◆福建省漳平市实验小学 俞金烈
【摘 要】教学中，当学生的想法或观点与教师、教材不一致时，鲜有学生敢于对权威观点进行质疑，大胆发表自己与众不同的见解。这就要求教师在每一节课的教学预设和实施过程中积极、有效地创造生成问题的情境，从把握认知的切入点、冲突点、模糊点、实践点等四个方面，促进学生质疑，进而驱动学生内心产生向未知领域不断前进的欲望，启迪学生的创新思维，最终达到事半功倍的教学效果。
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关键词 把握；认知；质疑；创新
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）27-0080-02
孔子云：“疑是思之始，学之端。”就是说，质疑是引发思考的导火索，是开启学问之门的金钥匙。因此，《全日制义务教育数学课程标准（2011年版）》明确提出“对不懂的地方或不同的观点有提出疑问的意识”的目标要求。近年来的教育教学改革，强调了学生在教学的中心地位，师生关系更加民主、平等、融洽。但在实际教学中，我们常常遗憾地发现：学生很认真听讲，很会完成作业，和同学们的合作也很默契，但是，当他们的学习遇到困难时，往往不会主动向教师或同学请教，而是静静地等待教师的讲解。当他们的想法或观点与教师、教材不一致时，鲜有学生敢于对权威观点进行质疑，大胆发表自己与众不同的见解。这些现象显然不利于学生进一步学习和发展。要改变这种状况，就要求教师把培养学生的问题意识和质疑能力列为学生学习素养之一进行培养，在每一节课的教学预设和实施过程中积极、有效地创造生成问题的情境，准确地把握促进学生进行质疑的契机，从而驱动学生内心产生向未知领域不断前进的欲望。
一、把握认知的切入点，促进学生质疑
维果茨基认为，“儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是‘最近发展区’。”教学中，教师不能只适应儿童发展的现有水平，而应准确地把握儿童认知的切入点，在知识的“生长点”与“延伸点”为儿童创造出“最近发展区”，激发儿童主动、大胆地对现有知识体系进行质疑，提出需要解决的问题和对策，最终跨越“最近发展区”达到新的发展水平。
例如，学习《梯形面积的计算》时，教师引导学生回顾“三角形面积计算公式的推导过程”已有经验，比较梯形和三角形的异同点，让学生在推导“梯形面积的计算方法”中发现、提出有价值的问题，如：怎么把梯形拼成长方形？怎么把梯形拼成平行四边形？要用几个梯形来拼？用什么样的梯形？促使新旧知识、经验发生相互碰撞，激发学生积极主动地学习，形成有序的认知结构。然后通过学生独立思考、合作交流、动手操作，实现从“实际发展水平”不断向“潜在发展水平”转化，探索出“梯形面积的计算方法”。
二、把握认知的冲突点，促进学生质疑
随着科技的进步、知识的不断更新，社会对教师角色的要求不再是以往单纯的“传道，授业，解惑”。正如联合国教科文组织在《学会生存》一文中阐述到：“教师现在越来越少地传递知识，而越来越多地激励学生思考；除他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿现成真理的人。”教学中，教师作为学生质疑问难的引路人，应精心设计教学预案，在教学的关键之处有意识地制造认知冲突，突出问题的主要矛盾，引导学生主动提出问题，并围绕问题进行思考和讨论，使课堂生成的问题成为最好的课程资源和教学突破口。
例如，在教学《植树问题》时，出示课件：同学们在全长1000米小路的一边植树，每隔5米栽一棵（两端都栽），一共需要多少棵树苗？在理解题意后，让学生进行猜想，列出算式：1000÷5+1，1000÷5+2，1000÷5-1。教师引导学生用直观的方法（线段图，用一个点表示一棵树）验证谁的猜想是正确的，引发学生质疑：1000÷5=200（棵），画线段图时是否需要画200棵树？引出认知矛盾，激发学生寻求用更简便的方法来验证，从而得出解决方案：把1000米改为20米。然后，运用数形结合引导学生经历化繁为简的过程，找到解决植树问题的规律，既让学生对问题有了清晰的认识，又保护了学生的学习积极性。
教学中，教师要善于把握问题的矛盾，甚至在数学知识发展过程中制造矛盾冲突，引导学生发现矛盾。通过学生不断地质疑，最终解决矛盾，让学生亲身经历和体验获取知识的全过程，培养学生学会学习。
三、把握认知的模糊点，促进学生质疑
学生认识新事物、掌握新知识的过程并非一帆风顺。有些学生上课回答问题头头是道，可是做起作业来还是错误不断、漏洞百出。其中一个重要的原因就在于概念的混淆不清，导致学生认知模糊，从而形成“假知”。因此，澄清数学概念之间的联系与区别，帮助学生形成完整、正确的概念体系是非常重要的。在教学中，如何帮助学生理解和区别概念？俄罗斯教育学家乌申斯基曾说过，“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”因此，在教学反馈中教师要特别关注学生中出现的相似概念、相近方法误解、误用现象，及时把握认知的模糊点，积极呈现相近、相似概念或方法素材，引导学生对此进行比较异同，对“假知”产生质疑，从而建构起正确而完整的知识体系。
例如，教学《数学编码》中，教师出示问题：朱赫南同学考了100分，请你为朱赫南同学编一个号码，让大家看到这个号码，就知道是三年级（6）班的朱赫南，而不是其他班的同学。学生编出①36，②528，③3621，④30621等四种方案。然后由学生进行质疑，生1质疑①号方案：36能不能是这个班的哪一位同学呢？生2进一步质疑：那么三年级（6）班都是朱赫南，都考了100分吗？教师肯定了36表示三年级（6）班的编法，引导学生继续质疑，生3质疑②号方案：528是什么意思？（编到最后一个人）谁是三年级（6）班的？（②号方案的学生被问闷了，答不上来）生4质疑④号方案：30621是什么意思？这时，教师出示编码说明书（如图1），要求学生为3621和30621送上编码说明书，通过比较，生5认为3621编码比较简洁。生6认为3621编码数字比较少，容易记。生7认为有0比较好。这时教师质疑：有没有认为30621比较好的？为什么？学生思考发现：当班级数超过10个，用30621编码更好。这样，通过师生不断地比较、质疑、释疑，逐渐找出编码的规律，最后由特例归纳出普遍规律，构建出数字编码的基本模式，让学生对数字编码有一个深刻的理解。
教学中恰当地应用比较的方法，通过学生自己质疑，互相启发与争辩，突出问题的本质，最后解决问题。这样，不仅能让学生积极主动地表现自己，获得充分而直接的学习体验，而且有助于培养学生的自主学习能力和良好的质疑习惯。
四、把握认知的实践点，促进学生质疑
《全日制义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“通过义务教育阶段的数学学习，尝试从日常生活中发现并提出简单的数学问题，并运用一些知识加以解决。”数学来源于生活，教师要让学生在自己熟悉的知识、生活领域中去学习、去体验、去实践，让学生感受到生活中处处有数学问题。教学中，教师要紧紧把握认知的实践环节，把抽象的数学问题生活情境化或把数学知识应用于生活实际中，引导学生在生活与数学两者的相向运动中建立联系，发现和提出问题，分析和解决问题，培养学生的解决问题意识和能力。
例如，在学习《长方形的周长》后，设计练习：有一个长方形苗圃，长12米，宽8米，一面靠墙，其他三面围竹篱笆，竹篱笆长多少米？先由学生尝试列式计算，方法一：（12+8）×2＝40（米）或12×2+8×2＝40（米）；方法二：8×2+12＝28（米）或8+8+12＝28（米）；方法三： 12×2+8＝32（米）或12+12+8＝32（米）。然后引导学生讨论发现：这个竹篱笆一面靠墙，只要求三条边的长度就行，所以方法一是行不通的。学生质疑：那么是长边靠墙，还是宽边靠墙呢？引导学生通过画图验证，发现篱笆既可以长靠墙，也可以宽靠墙，所以方法二和方法三都可以。
学生通过从生活中采集信息，提出问题，对数学产生了浓厚的兴趣，体验到数学源于生活、高于生活、用于生活的价值和魅力，同时也培养了学生质疑问难的问题意识和用数学知识来解决生活中实际问题的应用意识。
正如朱熹曾说，“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”培养学生质疑问难的能力不是一朝一夕的事，需要教师在教学中把握、创造各种机会，让学生质疑问难，启迪学生的创新思维，切实发挥学生在学习中的主体作用，成为学习的主人，最终收到事半功倍的教学效果。
（编辑：杨迪）