江苏省昆山第二中等专业学校 王莹莹
[摘 要]在教学实践中，采用“主合学习法”，既突出了学生的主体地位，又突出了教师的主导地位。让学生把文化和专业更好地结合起来，通过教师的教学手段将学生和教材有效沟通。
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关键词 ]自主合作；教学法；主导；主体
中图分类号：G712 文献标识码：A文章编号：1671-0568(2014)35-0121-02
课堂教学仍然是我国中小学教育教学的主要形式，就目前情况看，中学的教学活动大部分仍旧是教师讲、学生听。实践证明，以传授知识为主，教师独霸课堂的满堂灌教学模式，把学生置于客体地位，当成接受知识的“容器”，不利于发挥学习积极性，教学效果不佳。这和“教师为主导，学生是主体，学生在获取知识的同时，发展智力，学会学习”的基本原则是不相适应的。说明我们对教学过程复杂形态认识不足，把“传递—接受”式误认为是教学的唯一形式，因而导致了实践教学活动形态单一化局面。
教学过程的构成主要取决于教师、学生、教材三个基本因素。教是主导，是学的外因和条件，学是主体，其积极性、主动性是内因；教材内容是教师组织教学活动的依据，是学生理解、消化和应用的对象。从三者的关系可以看出，教学过程的诸多矛盾中，学生和教材是主要矛盾，教师起主导作用，学生消化教材的过程是以教师为主导、以认识目标为导向，靠学生自己完成的过程。叶圣陶说：“教师对学生是极有帮助的，所谓帮助，主要不在于传授知识，而在于引导学生自己去求得知识，也就是引导学生自己去发现问题，自己去解决问题。”因此，教学过程一定要做到“双突出”，即突出学生的主体地位和突出教师的主导地位，二者不可偏废。
一、学习方法
1．个体学习。人总是通过感知来认识世界的。感知是认识的初级阶段，是各种复杂心理过程的基础。没有感知提供材料，记忆、想象、思维等心理活动都不可能进行，学生对教材的认识，同样遵循从感性到理性、由低级向高级发展的认识规律。学生只有在对教材有所“感”的前提下，才能有所“悟”。
对教材感知，就是安排学生预先阅读教材。阅读是人们汲取知识的手段，是认识客观世界的重要途径。阅读可视学生和教材的具体情况而定。既可课前阅读也可将阅读引进课堂，既可默读也可朗读，还可以由教师代读学生潜听默析等等。但无论采取哪种形式，教师都要根据学生实际和教材实际，提出具体而明确的要求。如认真体会教材内容，理清知识之间的相互关系，摸准知识重点，找到疑难问题等等。每一节课的不同要求，是每一节课中学生思辨的主要目标。
2．合作学习。思辩就是学生对教材内容的自主思考，辨析和辩论过程。宋代程颐有言： “为学之道，必本于思，思则得之，不思则不得也。”近代教育家严复又云： “贵自得而贱因人。”课堂上教师讲得再全、再细、再透，对学生来讲也是“因人”而不是“自得”。所以，对此法应“贱”之，对学生的“思”应力导而“贵”之。
“思”的运行靠“疑”来启动，没有“疑”，便无“思”，要鼓励学生在阅读时发现和提出问题。提出一个问题比解决一个问题更要紧，发现问题是解决问题的前提、起点和动力。发现问题和提出问题的过程，是一个动态的个体探索思维目标的过程。教学过程中教师要选择有代表性、有共性的目标，作为全体学生的主攻目标。
有了具体思考目标，教师要正确引导学生的思维活动，首先应该注意帮助学生解决主要矛盾，主要矛盾解决了，次要矛盾会应刃而解，还要特别注意发现学生思维能力上的差异。因为学生的知识水平、实践经验、具体能力总是有差别的，教师只有在课堂上及时发现这种差别，才能进行个别指导，因材施教。
智慧与智慧撞击，才能闪出耀眼火花。不然智慧就会停滞，课堂上学生之间的辩论，就是将个体智慧通过辩论外显化，这样可以达到互相切磋、取长补短、共同提高的目的。辩论的方法不能千篇一律，可班级共同辩论；可分组辩论；选代表发言；可自愿结合辩论；可将认识完全不同的两种意见推广到全体学生中进行争论等。
二、引导学生议论时应注意的问题
1．不能急于求成，过早阻止学生的争辩。这种情景多指辩论中个别学生由于对知识认识上的错误，坚持己见，不肯改变自己的观点，双方争论激烈，造成相持不下的局面。这时教师应从爱护学生积极性的角度出发，放手让学生争辩下去，直至导出完全错误的结论。然后，教师再加以正确引导，通过学生研究讨论，逐步去伪存真、去粗取精，从错误中找出正确结论。这不仅保护了学生思考和辩论的积极性，更重要的是让学生学会了一种正确的思维方法。
2．不要怕学生超过教师。讨论过程中个别学生的认识可能超过教师，提出教师预想不到的问题，教师解释不了或一时不能解释，这是教学中的可喜现象，教师应该感到鼓舞和欣慰。学海无涯，谁也不可能成为知识上的完人。教师应实事求是地予以承认。这样，教师的诚实态度、严谨治学的科学精神，会给学生树立一个良好的榜样。
3．启发精讲，化解三点。启发精讲是教师实现主导作用的基本途径，集中体现在对教学活动的组织和领导上，教师是教学活动的组织者，设计课堂教学结构的教学程序。根据学生的特点选择最优化教育方法等，均属此例；教师又是教学过程的领导者，是学生学习知识、提高智力、培养能力的领路人。表现在教学过程中，教师要切实领导好学生阅读、思辩和实践活动。换句话说，教师的指导要贯穿教学活动的全过程，充分体现教师的主导作用。
这里所说的启发精讲，是指对学生课堂思维中的指导。指导内容是：学生在思辩时普遍存在的疑难和思维过程方法上的偏差，教材内容的升华和知识的条理化、系统化。同时，也包括个别学生对个别问题的疑难及纠正其错误认识等等。
指导的形成可根据不同情况，采用重点集中指导、重点分散的指导，集中与分散相结合的指导形式。重点集中指导要照顾普遍性；重点分散指导要因人而异，分别进行；集中与分散相结合的指导要体现“统一要求与因材施教相结合”的原则。个别指导的目的是以期达到统一。
经过思辩，学生已经达到“无”师自通的地步，似乎无须指导，其实仍有指导的必要。宋代张载有云： “于无疑处有疑，方是进矣”。教师在对学生给予鼓励的同时，于学生无疑之处提出高层次的疑难，让学生进行思辩。这样的问题，可以在课堂上思辩，也可以只指出问题，激励学生的学习欲望，放手让学生课外继续辩论，教师在课外帮助解决。
4．目标检测、层次训练。教学主要是让学生学习间接知识，学习已知的理论和经验。所以，不应该也不可能事事实践。实践证明，学习书本知识是一条捷径。但书本知识不是直接经验，缺乏直观性，学起来往往理解不透、理解不深。要克服这一点，课堂教学应采取符合学生认识活动规律的具体方法——理论联系实际的练习。练习就是实践，多练熟、熟生巧，好技术硬功夫都是练出来的。所以，多练习是技能形成的基础。
教师在确定练习内容后，要本着理论联系实际原则，着眼于学生的技术、管理、操作、业务水平和素质，目标是将知识转化为能力，直接为实践服务。这样，就要处理好学与用的辩证统一关系，既考虑当前的现实需要，又要照顾今后的发展需要；既照顾到不同培养目标的要求，又要保证学科知识的系统性，既要防止用时才学，忽视系统掌握基础知识的倾向，还要防止片面强调理论系统性或特殊性，进行脱离实际的纯理论教学的倾向。
为了达到课堂练习的目的，我们必须对影响练习效果的诸多因素加以重视。影响练习效果的基本因素主要有练习目的和要求，练习的组织与计划、练习时间与次数、练习的方法与方式，反馈的增益等等。
就每一节课所学知识而言，练习就是要使学生接受当堂的知识内容，巩固当堂效果。就整个学程而言，作一节课的练习，只是实践全过程的一个具体环节。诸多环节联系起来，便形成一个相互衔接、循序渐进的实践内容体系。学生通过这个实践体系，会自然地把整个教材的知识系统化、规律化、具体化，只有经过严格的实践训练，学生才会完成从知识到技能的转化，达到预期的教学目的。
（编辑：陈见波）