周云华
（江苏省常熟市教育局教学研究室，215500）
近日，笔者有幸观摩了江苏省初中历史基本功大赛，并同与会的各位专家、教授们就大赛赛况进行了广泛的交流，就大赛所反映出的，初中历史教学中在定位、设计、生成等方面存在的一些问题进行了探讨。之后，笔者又组织了一次省内沿江6县（市）的同题异构活动，6位教师围绕新授课《三国鼎立》各展所长，可圈可点处颇多，也有一些值得商榷之处。本文旨在依托《三国鼎立》的教学实例，从一名听课教师的角度，尝试着对上述3方面的问题进行剖析、解答，并求教于大家。
一、定位要准
教学设计的科学与否，教学活动的高效与否，首先要回答3个问题：一是给谁上课，二是上哪门课，三是上何种课。所对应的，就是要在授课对象、学科特点、课型选择上进行准确的定位，从而保证教师在教学设计和课堂生成中能“从心所欲,不逾矩”。这一点，看似容易把握，其实并不尽然。
（一）对象：初中生
教师的讲课、说课，着眼点是要让学生听懂、学会。强调教学对象，就是要教师对学生认知、心理特征的把握和遵循真正落到实处。初中历史课存在的一个突出问题就是教师在教学的目标定位、组织形式、活动过程上缺乏一个适切程度和效度的考量，有的教师甚至把初中课上成了高中课。尤其在公开课、比赛课上，有些教师似乎忘了听课的真正对象应该是学生，而不是坐在学生后面的评课专家和听课教师（在没有学生在场的虚拟课堂上更是如此），以至于自己的学识、技能似乎在课堂上展现得淋漓尽致，但学生参与学习活动过程的广度、深度和效度却乏善可陈。有的教师解释说自己正是为了实现初高中课程的接轨。其实，教学若是与初中生认知、心理特征相脱节，盲目地热衷于“向上看”，无异于拔苗助长。所以，教师应该切实转变观念，从专注于自身教得“精彩”的知识本位中脱身出来，转而重视学生学得“精彩”，落实以生为本。
（二）学科：历史
初中生如果爱上历史课，往往因为历史课上“讲故事”，觉得有意思。但历史课到底讲什么、怎么讲、讲到什么程度，都要符合历史学科的理论规范和历史教学的技术要求。讲什么？自然是教材中涉及的基本历史知识。怎么讲？一方面，历史学科强调真实性，真实性依靠充分的证据，这就要求史论结合地讲；另一方面，强调用历史的语言，其实就是把历史事件的基本史实、来龙去脉等讲清楚。学生所期待的“有意思的故事”，就是要求教师把这两个方面的追求自然而然地呈现出来。讲到什么程度呢？初中阶段，重在培养学生对历史的学习兴趣，有了足够的兴趣，就为进入高中进行较深层次的历史学习提供了最好的准备。所以，教师能够深入浅出是最好，但面对一些复杂的历史线索，若做不到深入浅出，就应当适可而止，没有必要增加学生的认知负荷。毕竟，课程标准只要求初中生掌握基本的历史史实。
（三）课型：新授课
新课程的推进，各种教学方法应运而生，历史教学也越来越多地采用探究性学习、小组合作学习、参与式学习等等，其科学性、合理性毋庸赘言。但正所谓“教无定法”，有效教学必然要求教学方法
依据不同的情况进行优化组合、合理配比。教学情况中最大的不同，当是课型的不同。因此，教学方法的设计首先就要适合不同的课型。历史新授课，区别于综合课、巩固课、复习课、活动课、拓展课等，优先的教学目标是有效地完成新知识的习得和理解。从历史学科的本质特征出发，讲授法凭借其相应的优势，自然要占据较大的比重。对讨论法要巧用，对探究法等则要慎用。因为既然是新授课，学生的活动、探究如果只是涉及
知识的小步推进，是有成功的可能；但若在没有背景知识的情况下，“热热闹闹”地去获取一些复杂知识，自然会因为缺乏“专业知识”的支持而归于失败。新课改初起时，鼓励教师大胆创新是题中应有之意，但新课改进入第2轮后，呼唤一些理性的回归也是必要的，许多专家、教师也在这么做了。总之，初中历史新授课的教学，应该立足于对应的最优化策略，防止人为地贬低和躲避讲授法。
二、设计要精
教学设计之必要早已人所共知，但现实中更多的只是有设计而无打磨。这里提出要“精”，其衡量的标准和依据有两点：一是要符合初中生的认知、心理特征；二是符合历史学科教学的基本原则。
（一）教学环节的细心编排
1.导入。
初中阶段，课堂导入环节的意义，主要在于激发学习兴趣，形成教学的向心力，所以导入贵在激趣。应该说教师都能高度重视导入，导入环节也总能成为讲课的一大亮点。就《三国鼎立》而言，6位教师的导入环节都是比较热闹的，有唱三国折子戏的，有播放《三国演义》电视剧的片头曲的，有放《火烧赤壁》电影片段的……热闹是热闹，学生的兴趣也高，但如果说是都起到了为课堂教学本身激趣的作用则未必。因为，所谓“学习兴趣”，是学生基于自身学习需要而表现出来的一种认识倾向，需要造成“缺乏感”为主观体验。学习兴趣不是凭空产生的，关键是要让学生体验到自身的知识结构、能力组成、价值体系中有一块“空白”迫切填补，从而产生学习需要。一般而言，七年级的学生刚接触中国古代历史，对各个阶段的发展状况还没有初步印象，所以导入环节设置一些情境、图文并茂地展示一些当时的历史情节，是有激趣作用的。但是，“三国”这段历史则有特殊性，即学生通过影视、小说、漫画，早就对这段历史耳熟能详了，上述导入其实都没有有效地营造“空白”，带来“缺乏感”。
值得一提的是，其中有一位教师的导入设计，是让学生说出与三国历史有关的成语，学生个个踊跃参与，好好比拼了一番，教师随后给学生“泼了冷水”，告知举出的成语大多出自虚构的三国故事，而非真实的三国历史，这样的导入设计，就达到了使学生自明“空白”的效果，强化了学习需要，激发了对真实历史的学习兴趣。
2.过渡。
要使一堂课环环相扣、层层递进、混然一体，离不开过渡环节的巧妙设计。同时，为了防止学生的学习兴趣在最初被激发后的递减趋势，也要尽量在教学的过渡环节适当强化。所以，教学过渡环节也要采取一定的激趣设计，以保证下一环节的教学任务能高效完成。值得一提的是，由于此时已经进入了教材内容的学习，过渡环节既要减少耗时，又要紧扣教学内容，以保持紧凑感和防止教学内容的泛化。《三国鼎立》一课中，较多教师是以传统的四图法（东汉末年群雄割据图、官渡之战形势图、赤壁之战形势图、三国鼎立形势图）进行教学过渡的，往往启下有余、承上不足。有一位教师则另辟蹊径,自编了一首仿古诗：“汉末群雄争霸酣，百姓流离苦何堪！官渡一战摧袁绍，阿瞒壮心展江南。赤壁矶头东风转，天下江山自此三。胜负兵家寻常事，骄兵必败记心间！”将这首仿古诗配合地图使用，每个过渡环节呈现一段，并让学生图文对照，解释诗文含义。如此，好处多多：一则很好地弥补了原有的不足；二则调动学生参与过渡；三则使学生感觉内容情节正渐入佳境，“伟大事物”先后相继、接踵而来，学习兴趣也能得到保持和强化。总之，大有画龙点睛之妙。
3.小结。
古人论文，推崇“凤头、猪肚、豹尾”，强调结语必须有力、精彩。教学设计如同诗文创作一样，要有精妙的本课小结。对此，教师们都普遍重视，总结的方式方法也多种多样，也基本都能达到如落实目标、注意全面、扣住重点、前后呼应等要求，有的甚至能够调动学生共同总结。但是，笔者听课时常感到的缺憾有两个：一个是有知识巩固，无心灵震撼。帕默尔在《教学勇气》中强调，教师的教学勇气，学生的学习热情，其产生的根源是意识到师生正共同围绕着“伟大事物”展开学习。
历史是“大故事”，初中历史教学内容涉及的就是重大的、伟大的历史事件和历史时段。如果能在课堂小结环节把其“伟大”聚焦一下，就赋予了这段历史以灵魂；学生总结而得的，就不单是知识的巩固，更是对历史的尊重。另一个是有总结，无启示。学习历史绝不是“发思古之幽情”，初中生虽然不能把认识上升到“一切历史都是当代史”的高度，但他们完全可以从历史中得到一点体会，凝聚一点历史智慧。有一位教师在课堂小结环节，以“功过是非论曹操”来组织学生进行评价，即以曹操的重大经历概括了全文要点，又以论从史出、一分为二的方法锻炼了学生的历史学科能力，还认识到英雄人物事业兴衰的人格因素，自觉要取长补短。这是难能可贵的。
（二）内容结构的合理整合
历史学科自身的特点，决定了教材内容多、牵涉广，完全按照教材内容进行教学，面面俱到，必然导致结构散、时间紧，重点不突出，难点未突破。因此，教师们在进行教学设计时，大多会基于课程标准，对教学内容有所取舍，《三国鼎立》一课更是如此。但整合本身还有个是否合理、是否高效的问题。做得好，能保证知识的精练性与具体性两相结合；做得不好，难免丧失学科所要求的结构性和严谨性。
1.把握一条主线。
历史学科的叙事性，决定了历史教学要以线索性为其内在要求，因此，内容结构整合的关键点，就是要提炼出一条最有效、最准确、最经济的线索。有的教师恰恰忽视了这一点。有的教师虽然也有线索意识，但显得提炼能力欠佳，如以“天下大势，合久必分，分久必合”为线索，显得过于空泛，也难以体现人类历史不断发展的规律性。有的教师则把大部分时间用在充满矛盾、历史上有争议的曹操这个人物上。以曹操为主线，以与他相关的两大战役的一成一败、一得一失来充分认识和了解曹操，为正确评价曹操做铺垫。这种线索设计，突出的正是历史学科教学中的“故事性的思维”。同时，这种线索设计所蕴含的讲述底色，也为各种教学活动的嵌入提供了良好的底层铺垫，为课堂教学中接受学习与探究学习的两相结合，提供了操作的平台。
2.形成一张网络。
历史知识的掌握和巩固都离不开知识的网络化、结构化。一般的知识网络，或是沿用传统的背景、过程、影响，并从政治、经济、思想文化等方面细化背景和影响；或者采用较为流行的历史概念构建模式，按照概念的层级组织知识网络。有些教师也这么做，但效果并不好。原因在于：首先，《三国鼎立》这一课，主要介绍了国家从分裂到局部统一的过渡时期的历史，不是一个社会整体发展的历史时期，就难以从政治、经济、文化等各方面追溯其背景、探讨其影响，所以，用传统的内容结构组织方式是低效的。其次，初中课程还是要强调学生的认识、心理特征，用历史概念构建模式，必然在教学中倾向于概念教学法，明显的、过多的、过深的理性思维是初中生的认知能力所无法承受的。值得一提的是，有一位教师把内容结构整合为“一个局面（三国鼎立）”、“两大战役（官渡之战和赤壁之战）”、“三国鼎立（三国名称和都城）”、“四个人物（曹操、孙权、刘备、诸葛亮）”、“五个时间（略）”。由于知识结构化的本质追求是增强知识的理解性、巩固性、可提取性、可迁移性等，从这一点出发，这位教师的内容整合明显是高效的。
3.拓展一些知识。
在课堂教学中，无论是重点的突出还是难点的突破，都不是教师
照本宣科就能实现的。因此，在教学设计中，还要在教材内容之外对教学内容适当进行增补。但值得注意的是，这种处理必须以课程标准、教材内容为依托，无论是重点方面的情节补充还是难点方面的思维深化，无论是归纳还是分析，目的都在于将课程标准要求、教材的知识结构转化为更加适合学生认知、技能水平的“最近发展区”的教学内容。比如，在对本课重点之一的三国鼎立局面形成原因的教学过程中，有教师就在PPT上呈现出三国各自的疆域、三国各自的经济发展图片以及三足鼎的图片。这里，前两者有助于学生从疆域大小、经济实力角度判断得出三国实力较为均衡，只能暂时维持现状，后者则有利于学生理解为何这一形势被称为三足鼎立。这无疑能够增进学生对这一特殊历史时期的理解。
（三）教学策略的准确选择
教学策略是指为实现教学目标，根据教学情境，对教学实施过程所做的一个整体性教学措施，包括对教学内容的组织、对教学方法和教学手段的选择、对教学活动方式的确定等等。要充分发挥教学策略的作用，实现教学策略的有效运用，必须以教学目标、学生以及教师3个方面的因素为基本依据。
1.追求实际效果，突破模式限定。
很多教师在说课时，往往讲自己的课属于哪一教学模式。如《三国鼎立》一课，有的用材料导读模式，有的用知识运用模式，有的用探究学习模式，等等。笔者以为，课堂上可以以某一模式为铺垫，可以有倾向性，但是由于每种教学模式都有它最适应的教学情境，本身也都是利弊共存的。在课堂教学中，某一模式一竿子捅到底，必然会犯“为模式而模式”的形式主义错误。对讲授法的人为躲避和贬低，很大程度上就是受这种形式主义所惑。一般而言，教学模式具有稳定性，并且影响着教学策略的选择。但是，在实际教学中，基于教学目标的落实，基于对教学效果最优化的追求，有效的教学策略也会而且应该打破教学模式的束缚，根据具体教学情境进行调整。例如，一位教师采用材料导读模式，通过史料阅读，对官渡之战、赤壁之战、三国鼎立中的重难点虽然讲清讲透了，但往往不能够做到以点带面，而将一些疑点和一般的知识点，即材料没有蕴含的知识点基本略去，甚至只字不提。如果能适当使用讲授法对它们进行补充处理，效果无疑会更好。
2.顺应认知要求，优化教学手段。
教学策略的重要内容之一是教学手段的选择。当下的历史课堂，PPT课件因其在创设历史情境、提供学习材料、促进学生历史思维等方面效果明显，几乎成为不可或缺的教学手段。特别是在教学内容的呈现上，有的教师甚至将其作为唯一手段。这种单一化手段难免存在问题。首先，历史学科本身强调因果性、线索性。其次，教学目标所强调的对所学知识的识记、提取、运用，也要以知识的结构化为前提。再次，较之古代史其他时期的学习，主要是政治、经济、思想文化的横向展开，三国历史的学习则主要是几个历史事件的纵向串联，时间线索性格外明显和重要。PPT课件画面多变，屏幕尺度较小，即便呈现出知识结构，也具有短暂性、部分性的缺点，也就难以做到对本课内容进行删繁就简、抓主剔次，把教学重点、难点和知识点串珠成线、结线成网，提供对学习内容的整体感知，使学生一目了然，在运用中游刃有余。因此，有的教师在使用PPT的同时，依然书写板书提纲，用这种传统而有效的方式帮助学生搭建知识结构，笔者以为，这至少在初中历史课堂上是值得提倡的。
3.体现主体间性，谋划教学活动。
教师的教学设计往往分成教师活动、学生活动、设计意图3个板块。设计意图总是围绕落实“教师是主导、学生是主体”的教学理念。其实，教是教师在教，教师当然是教的主体；同样，学是学生在学，学生当然是学的主体。课堂教学，其实是教师和学生两个主体共同进行的，一种主体间性的活动。师与生两个异质的主体的存在，决定了在教学设计中，必须注重师生互动，使教师引领、学生承接两不偏废，并确保能够在具体教学情境中，主体间通过有效互动达到两者高度统一、相互促成。值得注意的是，教学设计是由教师主体完成的，难免会自觉不自觉地张扬自身主体、遮蔽学生主体，让学生活动为教师活动服务，成为附属品。所以教师在进行设计时，要有意识地体现学生的学的主体地位。或者说，教师恰恰要从学生那里学会和掌握教学方式，确认教学的目的与途径。例如，有位教师在讲到东汉末年军阀割据、天下大乱时，设计的教学活动是提问学生：“你若生活在这个时代，会有怎样的想法”。这里没有涉及基础知识点的教学，但恰恰能够激起学生的学习兴趣，将其引导入历史情境中。这就是从学生的角度、从学生作为主体的学习活动角度来精心设计教师活动，彰显的正是师生主体间性。
三、生成要活
众所周知，历史知识属于现成的知识，其承载的内容已经发生，学生不能亲自经历和直接观察，只能通过教师的讲述、教材的叙述、媒体的信息传播等多种途径获取知识。这一点决定了历史教学必然以接受性为底色。另一方面，历史教学的重要意义不仅在接受历史知识，还要求逐步形成对历史的认识，而对历史的认识和解释不能单靠记忆和复述他人的现成结论，需要自己独立地进行发现问题、收集与处理信息、进行分析理解等探索活动。可以说，如何处理好两者的关系，是对历史教师专业技能的一大检验。遗憾的是，课堂中常见这样的现象：学生的自主学习、合作学习热热闹闹，但汇报成果时乏善可陈，最终还要教师打着补充、总结的幌子进行一遍接受学习。我们要承认初中历史教学接受性学习的底色，以此为前提，通过运用各种方式、手段，灵活地促成学生的生成性发展，让“接受学习也可以是积极的和有意义的”。
（一）基于材料的生成
从历史学科特点来看，阅读史料是帮助学生开展探究性学习活动的最佳载体。可以说，在所学历史知识既定的前提下，给学生怎样的材料，就能帮助学生获取怎样的历史知识。
1.在材料中生成史实。
中国古代史的教学中，很多教师都在使用史料进行教学，主要是让学生通过史料阅读、概括来获得相关的史实。按照教学论专家江山野的观点，初中阶段的教学中，学生已经进入了“相对独立阶段”，且具有相当的自学能力了，但往往还需要教师在自学方法上给予指导，在自学过程中给予知识支持。比如，教学东汉末年的社会状况时，很多教师都呈现了史料，让学生了解当时的情况。有的教师给出的诗文史料多得令人咋舌，但结果却是：学生看不懂、想不到、说不出。要让初中生在材料阅读中生成史实，教师的选材自然要有针对性、要精准，但更要让学生基本能够看懂。合理的处理方法，如有的教师所做，或对难懂的字词给出解释，或对材料中的有效信息进行标注，或给出文字的大意。有教师认为这会降低阅读难度，但笔者以为，初中阶段的史料教学，关键不是培养学生阅读能力，而是通过生成史实来让学生觉得“真”。
2.在史实中生成史论。
让初中生能够实现论从史出，从教师角度看，关键是给出的史实与要得到的史论在因果关系上应该是直接、明确的。
比如，一位教师在给出官渡之战曹、袁兵力对比以及赤壁之战曹、孙、刘的兵力对比后，提问“由曹操的一胜一败能得到什么启示”（其目标答案是“骄兵必败”），虽然最后也有学生答出，但实在是拜该学生课外阅读所赐，而非史实推导之功。成功的论从史出，离不开教师的精心设计。
又如，一位教师在教学“赤壁之战”时，给出“借”和“计”二字，让学生从诸葛亮的角度补充出借自然、物资、地盘，使用苦肉计、离间计、火攻计，成功完成了战争过程（基本史实）的教学；然后又让学生转换角色，从曹操的角度，根据上述基本史实，顺理成章地总结出战争失败的原因（麻痹轻敌、水土不服、战术失误）。
3.在史论中生成态度。
三维教学目标将情感、态度、价值观纳入其中，初中生阶段也正是学生价值观、世界观形成的重要时期，因此，结合历史学习促成学生形成科学合理的态度（加涅的学习分类中，将情感、态度、价值观都归为人的行为态度），以史为鉴，也是历史学科价值的重要体现。应该说，6位开课教师在总结曹操一胜一败的原因后都设计了这个环节，但是态度生成的强弱却大有差别。有的教师是从曹操赤壁之战麻痹大意得出骄兵必败，就结束了这个环节。由于态度的强弱程度上，情感起关键因素，能激起学生情感的往往是与自身相关的事物，单指出骄兵必败，还只是指向历史，没有投射入学生当下的生活，不可能真正发挥态度教育的作用。有教师则进了一步，讲到学生考试也有成败，应当如何面对，这就无疑为态度的生成给足了铺垫。
（二）基于细节的生成
学生发展的生成、三维目标的实现，往往需要教师在教学细节上进行打磨。教学原理和教学规律，看似浅显易懂，但要在课堂教学中落到实处，往往要靠细节。深入细节中去，就是深入到课堂教学种种具体的、现实的条件限制中去，追求有限条件下的最优化。
1.在原因分析中生成思维能力。
在听课中发现的一个共性问题，就是好几个教师在教学官渡之战曹操胜利的原因时，先给出政治、经济、人才、个人4个因素，再分别给出对应的4则材料，然后要求学生一一对应着完成原因分析。此举的出发点，多数是想由此培养学生的逻辑思维能力。但是，这种要求初中生进行成人化（或至少是高中生水准）逻辑思维的教学，按照杜威认为，是“自称为逻辑的做法”，往往会使“孩子本来的充满活力的微妙的逻辑思维变得迟钝”，进而“造成学生学习兴趣下降，倾向于死记硬背”。也就是说，原因分析涉及的逻辑思维，首要的就是能把一事物分成若干组成部分（因素），然后才是能说出各部分的要点。上述做法，是没能认识到因素罗列是“思维训练所要最后达到的目标，而不是出发点”。目的是锻炼学生思维能力，但教学的过程却恰恰扼杀了“将自然的思维能力转化为经受过检验的专业性的思维能力”的可能性，这正是杜威强调的“思维教育的真正问题”。也有教师先呈现史料，让学生把可能涉及原因的信息找出来，再鼓励学生考虑每项信息可以归纳到哪类原因（因素）中去，如此，则摆正了出发点和目标。
2.在图片精选中生成准确认知。
6位开课教师在课件制作上都投入了大量的精力，有的堪称艺术创作，但作为课堂教学资源，有的课件还有待完善。既然课件和教材一样，都属于教学资源，那么课件制作也可以参照教材编撰的有关原则，来确保其质量。就图片的选用而言，就有了选择的典型性，以及与文字部分相匹配、与学生认识水平相适应这3点基本要求，几位开课教师存在的问题主要对应后两个要求。
比如，有的教师在幻灯片上给出的文字是“真实的曹操：政治家、军事家、文学家”，但旁边的插图是京剧中的白脸奸臣的曹操，显然违背了第二个要求。
又如，在呈现官渡之战、赤壁之战、三国鼎立的形势图时，一位教师呈现的地图，只是用虚线勾勒出了各个势力范围，统治者姓名或地区名称的字体也太小，就初中学生的观察力来说，这显然违背了第三个要求。相比较而言，有的教师对不同的势力范围配以不同的色块，便显得更加清晰、直观。
3.在主体选择中生成学习动力。
在教学中，学生主体性的发挥，常常是通过增加其教学参与度来实现的。但是，除此之外，不能忽略的是，选择权也是主体性的题中应有之义。教师在课堂教学中给予学生选择的机会和权力，就是给予学生自由，促使学生对自身主体地位能有最真切的体验。同时，选择的自由也意味着选择之后的责任，学生对学习任务的自主选择也使其在执行任务时更有责任感、更有积极性。比如，有位教师把《三国鼎立》的课后练习设计成了“作业超市”，在分成易、中、难3个层次选项的表格中，每项都填入多个作业。学生在每项中自由选择一个作业，拼成不同的三项式组合，完成一组作业。单是打钩选定、连线组合的过程，就让学生兴趣盎然。可以想见，当学生选择了自认为最拿手的作业后，接下来想的就是怎样好好完成，以体现自己的学科水平。
（三）基于活动的生成
从学生主体的角度看，学生在课堂中的活动，应该串联起整个教学过程，对一切课堂教学积极因素的发挥起到孵化作用。但要实现这一点，学生的活动就不能局限于单项的收受学科知识，不能局限在听讲、记录和练习上，而是必须要含有其主动的发挥和个性的融入。也只有这样的活动，才能为学生的各项发展、生成，带来无限广阔的可能性。
1.在动手制作中生成主动的领悟。
历史教学中的动手制作，不但动手，而且动脑，往往还融入了学生自己的个性。学生不但能由此进一步了解历史事物的特征，还能体现主体创作的乐趣。比如，在教学三国鼎立局面的形成后，大部分开课教师都要求学生独立制作一幅三国鼎立的示意图。有的教师在指导上更为明确，先展示自己制作的示意图，要求学生观察其特征（国名、时间、建立者、都城名称、方位），再让学生制作，并提出要有创意、便于记忆等具体的要求。学生在设计制作时兴趣高涨，成果展示时个性十足，介绍作品时既展示了对这一历史的理解和认识，也展示了自己的创造力。而相关知识的结构化、系统化，也就水到渠成了。
2.在集思广益中生成丰富的知识。
以学生具有一定的背景知识为前提，再加上教师引导得法，群体式的讨论能使更多的学生积极地参与到教学互动中，并致力于展示自己的知识和能力，彼此之间也能相互学习、取长补短。比如，有位教师在教学赤壁之战的经过时，原计划是放一段3分钟的电影视频，但因故没有播放出来，无奈之余，教师想到请学生来讲述。结果学生兴致盎然，借助成语、歇后语，在3分钟之内把赤壁之战的经过表述得相当到位，让我们这些听课教师赞叹连连。事后看教师准备好的视频，也就刀枪满目、火球纷飞，并没有多大教学意义。大家都说:
“出了个意外，换来个精彩”。现在回过头来看，其实也是因为借班上课的缘故，教师对学情并不足够了解，不知道学生对这段历史有那么多的知识储备。
3.在师生对话中生成辩证的认识。
师生对话，其程序不是简单的“提问、回答、结束”，而是一种交流与共建。在形式上，应该是一种苏格拉底“助产术”式的探究。在目的上，应该是通过对话、论证、比较和改进，帮助学生获得比原先意见更为合理、深刻的观点。因此，学生在发扬主体性的同时，仍要接受教师的步骤引领、思维点拨、学识支持。比如，有位教师在与学生探讨“三国鼎立，作为分裂时期，是历史的进步还是倒退”这一问题时，有学生回答“是倒退”，由此，师生间开展了卓有成效的对话：
师你的理由是什么？
生分裂不好。
师对，分裂不好，所以你认为是从分裂到统一好呢？还是从统一到分裂好？
生从分裂到统一好。
师那么,三国鼎立的时候，对应哪一种情况？
生正从分裂到统一……我知道了，三国鼎立是进步的。