摘要：清末民初，在优越的地理条件、经济基础以及对于新式教育人才迫切需求等多种因素的推动下，湖北地区的新式教育得到快速发展，并在国内占有举足轻重的地位。辛亥革命后，师范教育越发受到重视，为了解决日益突出的教育转型与新式教育资源匮乏之间的矛盾，民国政府在改革学制的同时，在国内重点兴建了六所高等师范学校，以培养新式教育人才。武昌高等师范学校凭借湖北地区良好的教育基础，锐意改革，成为当时国内高等师范教育的典范，同时也培养了一大批知名的新式教育人才。武昌高等师范学校同其它学校一起，为近代中国的教育转型以及教育的现代化进程做出了不可磨灭的贡献。
关键词：辛亥革命；教育转型；国立武昌高等师范学校
中图分类号：G40-09文献标识码：A
DOI：10.3963/j.issn.1671-6477.2011.02.026
从晚清到民国，这是近代中国教育由传统向现代转型的过渡时期。而辛亥革命不仅是这一过渡期内的重要转折点，更是近代中国教育实现转型的重要推动力。作为首义之地湖北地区的教育，在这种推动力的影响下，积极向着现代化的方向迈进。以此时湖北地区最具代表性的高等学府——国立武昌高等师范学校为切入点，探究了晚清至民国初期湖北地区的教育状况，以及教育转型所留下的痕迹，剖析了辛亥革命对湖北教育带来的深远影响。
一、辛亥革命前后教育转型的动因
近代以降，湖北地区的现代化进程，相较上海、广州等沿海发达地区而言，稍有迟缓。但不可否认的是，湖北地区的教育传统源远流长，早在春秋时期，楚国就与宋、鲁两国并列为全国三大文化教育中心。而随着洋务运动在湖北地区的蓬勃开展，本地区的教育也再次迅速发展起来。在张之洞的大力倡导下，自强学堂等一批初具现代化规模的新式学校得以创办，并培养出一批新式人才，这在国内教育界产生了重要影响。同时，也为湖北地区的教育能够在近代中国的发展进程中占据重要地位，奠定了良好的基础。
近代湖北地区的教育，之所以能够得到快速发展，原因是多方面的。
首先，得益于湖北地区所具备的优良的自然及经济条件。湖北地处华中要冲，地势平坦，江湖密布，气候温和，从而构成了一套完整密布的水系。武汉地处长江、汉水交汇之地，自古便有“九省通衢”及“千湖之省”的称谓。加之该地区物产丰富，是我国著名的鱼米之乡，经济条件优越。而汉口在清初便成为中国“四大名镇”之一，成为华中地区的贸易中心。清末卢汉铁路的竣工和粤汉铁路的部分建成也使得武汉水陆交通并举，为武汉经济的发展注入了新的活力。特殊的区位优势使得四方的经济、文化在武汉地区交汇、融合、碰撞，不仅使武汉成为文化教育的重镇，造就了荆楚大地“惟楚有才”之美誉，更对整个湖北教育的现代化转型产生了巨大的辐射作用。对此，张之洞曾赞誉道：“湖北地处上游，南北冲要，汉口、宜昌均为通商口岸，洋务日繁，动关大局，造就人才，似不可缓。”[1]
其次，国内局势的急剧变化，为近代以来湖北地区的教育转型提供了思想前提。19世纪中叶以来，外国势力借助其坚船利炮闯入了中国。伴随着人民的屈辱和痛苦，统治长达两千年的封建制度开始逐渐瓦解，自给自足的封建自然经济也渐渐解体。在地处东西枢纽及南北要冲的湖北，这种痛苦体现得尤为显著。1860年第二次鸦片战争结束，汉口开埠，并于1862年设立江汉关。随后，湖北的沿江城镇宜昌（1877年）、沙市（1896年）相继被迫开放。外国的工矿企业、洋行、学校、医院遍布武汉三镇。至辛亥革命前，外国在汉工厂达40多家，洋行130多家，银行也不下10家[2]338。在外国势力不断的渗透和控制下，湖北地区的封建自然经济逐步瓦解，而由其支撑的封建教育体制日益受到现实的冲击，湖北地区有识之士的思想被这种社会巨变深深地触动，张之洞深感“国势之强弱在人才，人才之消长在学校；环球各国竞长争雄，莫不以教育为兴邦之急务”[3]。以此，新式教育呼之欲出。
再次，清末洋务运动在湖北地区的兴起，为湖北的教育转型提供了有力的经济基础。以张之洞为首的洋务派官员受到国耻刺激，卓有成效地在湖北实行改革，建立起一系列的近代工矿企业，先后有汉阳炼铁厂（1890年）、湖北枪炮厂（1890年）、湖北织布局（1893年）、湖北纺纱官局（1897年）、湖北制麻局（1906年）在汉设立，为湖北的近代工业奠定了基础。与此同时，工矿业的发展带来了商业和贸易的发展。从1882至1891年，汉口贸易收入为358000000海关两，1892—1901年进出口贸易总值为494076939海关两，比上一个10年差不多增长了40%[2]352-353。
通过洋务运动带来的一系列经济上的变化，为湖北的现代化提供了坚实的经济基础，这其中的教育转型更是从经济的现代化过程中受益良多。据统计，清末湖北教育经费为：1905年白银128万余两，1907年204万余两，1910年188万余两。湖北省的教育经费，连续数年在全国23个行省中位居前列。
进一步而言，湖北地区的教育之所以能够跟上时代步伐，艰难地进行着转型，除了以上所述三点基本原因外，更有现实的因素掺杂其中。首先，是工商业发展的巨大需求。一批近代工业的兴起，需要大量的新式实用人才。张之洞认为：“中国不贫于财，而贫于人才。”所以，他立志“以兴学为求才治国之首务”[4]。湖北自强学堂（现武汉大学的前身）的建立就是要培养急需人才，为湖北的现代化服务。其次，列强的侵略也深深刺痛了湖北人，在洋务运动中，许多涉及核心的技术和管理岗位，必须请外国人担任，机器、原料等也大量来自海外，外商的任意欺负和宰割深深刺激了国人的心理。教育，特别是新式教育，涉及技术、外语等显得异常急需，因此，在这种需求中，湖北新式教育迅速崛起。再次，传统的教育已远远无法满足湖北经济发展的需要。传统四书五经的教育只是培养忠心于封建社会的仆从，严重脱离了生产和生活实际。新式教育产生之前，湖北省仅有78所官立学校，教学内容为儒学，仅应付科举考试。新式学堂的开设，逐渐代替了这些老式官学，为本地区教育的转型迈出了坚实的步伐。
综上可见，湖北地区，尤其是武汉，依靠优质的教育资源，令其成为中央政府设置高等学府的首选地之一。于是，北洋政府于1913年7月开始筹备国立武昌高等师范学校，11月正式开学。这所学校成为湖北地区众多高等院校中的佼佼者，其教育思想和教学质量均在全国名列前茅。以上足可见湖北在全国教育的重要地位。
二、转型过程中现代化教育理念确立
清末民初，为了适应社会转型时期的需要，对于现行的教育体制进行了数次改革，改革期间所颁布的一系列教育法规中，对于各级学堂的培养宗旨加以严格区分。出于现实需求的考虑，所设学堂主要致力于专业人才的培养，培养的是能够和西方列强打交道的人才，而非以往那种熟读经书却不谙世事变化的呆板书生。当国人呼喊着“师夷长技以制夷”的口号，且将目光聚焦于强国救民之时，更多地把重心放在了外语、工业技术及军事等专门人才的培养上。表面上看，为了尽可能又快又多地培养适应现实需求的专门人才，政府将教育的重心放在大学及各类专门学校上，师范教育只能位居次席，仅被视为其他教育如大学教育和专门教育的补充。例如清末“癸卯学制”中将大学堂的任务规定为“设大学堂，令高等学堂毕业者入焉；并于此学堂内设通儒院，令大学堂毕业者入焉，以谨遵谕旨，端正趋向，造就通才为宗旨。大学堂以各项学术艺能之人才足供任用为成效；通儒院以中国学术日有进步、能发明新理以著成书、能制造新器以利民用为成效”[2]。相较之下，“设优级师范学堂，令初级师范学堂毕业生及普通中学毕业生均入焉，以造就初级师范学堂及中学堂之教员、管理员为宗旨”[5]。但实际上，作为各类教育之基础，以及近代教育转型过程中的重要一环，师范教育，尤其是高等师范教育，必然要担负起承上启下的重要作用，绝不会仅仅作为一种补充式教育而存在。
既然优级师范学堂是为造就中学堂之教员而设立，即是说，高等师范学校已经不同于传统教育，而是为各类新式中学堂进行新式教育人才储备的场所。而“设普通中学堂，令高等小学毕业者入焉，以施较深之普通教育，俾毕业后不仕者从事于各项实业，进取者升入各高等专门学堂均有根柢为宗旨，以实业日多，国力增长，即不习专门者亦不至暗陋偏谬为成效”[6]。可见，高等师范教育承担着由中学教育向大学教育过渡的重任，一旦中学教育产生问题，大学专门教育必受牵连，甚至国家教育的现代化进程也会受到严重影响。由于当时国内对于教育转型的准备严重不足，新式教育人才奇缺，如何做好师范教育，培养合格的新式教育人才，直接关乎专门人才培养的成败，并会对教育的现代化进程产生巨大影响，这是清政府不得不直接面对的一项重大难题。不仅要培养优秀的专门人才，更要培养优秀的教育人才，否则前者只能成为空中楼阁式的幻想。因而，建设体制完备的高等师范教育，不仅是时代之急需，也是未来之诉求。
而辛亥革命的爆发，对近代中国的社会变迁产生了极大的促进作用。受此影响，教育转型也加快了速度。民国肇始，政府就意识到教育的重要性，北洋政府在清末颁行的“癸卯学制”的基础上，对教育体制进行了适时调整，制定并修订了一套新的学制，即“壬子癸丑学制”，在颁布新的教育法规时，对于大学教育和高等师范教育的教育宗旨，又做了进一步的阐述：“大学以教授高深学术，养成硕学闳材，应国家需要为宗旨”[7]。“高等师范学校以造就中学校、师范学校教员为目的”[8]。“中学校以完足普通教育，造成健全国民为宗旨”[9]。
历经清末教育改革的艰难探索，至此，各界已对高等师范教育的地位及作用产生了比较明确的认知。在一个现代化教育体制落后和新式教育理念匮乏的大国，要实现教育的迎头赶上，顺利地实现新旧教育的转型，进而走上教育的现代化进程，从而推动国家的富强，不能单纯依靠高层次的专门性教育，而必须从基础教育着手。这其中，高等师范教育又是重中之重，它不仅是一切教育的基础，也是中等教育与高等教育之间的纽带，一旦这一环节出现重大问题，整个国家的教育体系都会随之产生不良的后果。有鉴于此，国民政府开始着手建立国立高等师范学校，以便培养适应社会转型时期的教育人才，为近代中国现代化的起飞储备优秀的专门人才。
反观湖北地区，对于师范教育的重视由来已久。清末之时，随着各类新式学堂的开办，师资问题日益突出，许多学校无法开齐学生急需的新式课程，就连教学条件较好的两湖书院虽将算学、经济学排上课程表，但长期无人讲授。当局认识到师范学堂为“各项学堂之本源”，十分重视师范教育。因此，师范教育不再是各项学堂的补充，而是根本。在这种思想的指导下，师范教育成为20世纪初湖北兴学的热点。1902年创立的武昌师范学堂为中国第一所官办师范学校。1902至辛亥革命前夕，湖北地区办师范学堂共计40余所，约1500余人走上教师岗位。此后，湖北地区的师范教育重在发展中等师范学校，至1914年，全省共有中等师范学校7所，学生458人[10]。至此，湖北地区的师范教育无疑已经走在全国前列。出于良好的教育传统，以及相对优越的经济基础，武汉也成为之后国民政府设立国立高等师范学校的最佳选地。
辛亥革命之后，师范学校的建设更加受到重视。为了统一筹划高等师范学校的设置，北洋政府教育部将全国划分为六大师范区。按六大区设置6所国立高等师范学校，即：北京高等师范学校、沈阳高等师范学校、武昌高等师范学校、四川高等师范学校、广东高等师范学校、南京高等师范学校。这其中，武昌高等师范学校与北京高等师范学校在实力和地位上可谓并驾齐驱，无论在课程设置还是教育思想方面，均成为师范教育中的领军者。
三、转型过程中教育培养机制的逐渐完善
辛亥革命后，民国政府对于教育是非常重视的，在政权建立之初，连续颁布了《教育部公布大学令》、《教育部公布大学规程》等数项法令，已回复并建设新式教育，培养实用人才。在辛亥革命革新之风气以及民国新颁教育法规的影响下，湖北地区的教育，特别是高等师范教育在各方面逐步进行着由旧到新的转型。相较清末时期，民国初年教育培养机制逐渐完善，主要表现在课程的设置、学制的设定、教育思想三个方面。
（一）课程设置的变化
高等师范教育的课程在清末时期与民国初期是有所不同的。见表1。
由此表1可见，在高等师范学校的课程门类上，民国取消了群经源流课，增加了图画、乐歌课。音乐是容易融入学生精神情感的课程，清末《癸卯学制》未将其列入课程，主要是因为当时流行的新乐歌多为抒发个性自由和唤起革命情感的内容，不能与清政府的“中体西用”思想合拍，因此被“暂缺”。在课程名称上，中国文学改为国文，算学改为数学；即使清末的“人伦道德”和民初的“伦理学”这样名目相似的课程，实际内容也大为不同。清末的“人伦道德”讲授的是些“《学记》、《大戴礼•保傅篇》、《荀子•劝学篇》”等渗透封建主义精神的内容，而民初的“伦理学”讲授的是国民对国家、社会、家庭以及人类的责任等反映资产阶级伦理学说和道德观念的内容。以武昌高师为例，1922年李汉文教授担任该校的历史社会学教授时，第一个在我国的高等院校开设了“唯物史观”的课程，并编写了《唯物史观》教材。他用极其通俗浅显的语言，讲授了人类发展史，综论各种哲学流派，阐明了唯物史观的基本观点。民国初年，师范教育的课程设置又有了新的改变。见表2。
由此表2可知，高师课程结构体现了师范教育专业化的要求。民国初年教育部规定，高师本科从清末的四部增加为国文部、英语部、历史地理部、数学物理部、物理化学部、博物部六部。各部共修的科目为伦理学、心理学、教育学、英语、体操5门，分习的专业科目7门左右。例如，国文部分习的专业科目有国文及国文学、历史、哲学、美学、言语学等；英语部分习的专业科目有英语及英文学、国文及国文学、历史、哲学、美学、言语学等；历史地理部分习的专业科目有历史、地理、法制、经济、国文、考古学、人类学等；数学物理部分习的专业科目有数学、物理学、化学、天文学、气象学、国画、手工等；物理化学部分习的专业科目有物理学、化学、数学、天文学、气象学、图画、手工等；博物部分习的专业科目有植物学、动物学、生理及卫生学、矿物及地质学、农学、化学、图画等。另外，各部可以加授世界语、德语、乐歌为随意科，英语部可加授法语。教育学科课程包括教育学、心理学、教育史、学校卫生、教育法令，使教育专业化要求得到了较好的体现。而武昌高等师范学校由于“预科一年期满，未奉饬准增给经费，当即秉承部示减少部数，只开英语、史地、数理、博物四部，将原招预科各生分入肄业”[11]。在课程的安排上，课程整齐周密，课时减少。不仅预科的学科人人必须学习，就是本科各部的课程，除极少数随意科目外，也都是学生所必修的。以本科历史地理部为例，民初开设课程有：伦理学、心理学及教育学、历史、地理、法制经济、国文、英语、考古学人类学、体操等9门。与清末分类科的史地类相比，增设了考古学、人类学、体操，取消了经学大义等封建伦理课程，课程较过去相比虽然门类相同，但每周授课从清末的36小时减为28至29小时，减少地7至8小时。这些改革，不仅能使学生学到较充实和系统的先进科学知识，而且减轻了学习负担，使师范生有了一定的课余活动与课外阅读时间，对学生的全面发展十分有利。
民初的高等师范课程设置是由国家统一规定的，这一统一性当然含有中国传统教育大一统因素的影响，但更主要的原因却是由于民初的政府对高等师范教育特殊性的强调。民国初年，教育部明确指出：“高等师范学校为培成中等教员之机关，不可不出以慎重。”由此，教育部确定了“高等师范学校之设置采集中主义”的方针。从学校的设立到教学科目的安排概由国家统筹安排。可见，正是由于对中等师资培养特殊性的强调，而导致国家对高等师范课程的强行规定。民初对高师课程安排的强硬性也体现了其特殊性。当时学校没有课程设置的自主权，学生也没有依个人兴趣爱好而选修课程的余地。学校课程的主体是必修课。虽然在各类各部也列有l至2门课程的随意科，但这不是真正意义上的选修课，只不过是可修可不修的课程；而且周学时每年都为36学时，学生基本没有自由支配的时间。这一特点体现了国家对中等师资培养的高度控制。教育理论课程的安排更是高等师范课程的特色所在。
此外，光有广博的文化知识和深厚的专业知识是远远不够的，还必须具有教育科学的素养。民国高等师范课程设置在这一问题上也有较好的做法。如民初的高等师范学校在本科教育中开设了教育学和心理学，其内容包括了心理学、教育学、教育史、教授法、学校卫生、教育法令等课程，并分布于本科的各学年中。北平师范大学的教育课程则包含了教育概论、教育心理、教学法、中等教育、教育史、教育行政、儿童及青年心理、参观和教学实习等内容，共占34个学分。《师范学院规程》则规定了教育概论、教育心理、中等教育和普通教学法4门课程，共占22个学分，分布在前三年中开设。这样的安排思路突出了师范教育的特色，使各学科的师范生都能较全面地了解教育理论，在学习过程中始终能受到教育理论的熏陶。此外，教师基本技能的训练也是高等师范课程的特殊性体现。《师范学院规程》中规定教学实习占16个学分，其特殊性于此可见一斑。这些充分体现出了民初师范教育的转轨轨迹。
但另一方面，我们看到当时的师范教育除心理学、教育学以外，没有研究各科教材教法的科目，不利于师范生的学科教学专业训练。而且教学实习完全置于最后一个学期，理论与实践不容易相联系。这是其不足的地方。
这一时期的课程设置主要是效法日本的模式，正如《现代师范学制的流弊及其改革法》一文中所言：“我国高师的规程和课程标准，在民国二年春间颁布。所定年限、分部、科目和日本的高师也大致相同。日本定预科一年、本科三年，分本科为国汉文部、英语部、地理历史部、数物化学部、博物部。合诸我国，很有如影随形的样子。”[12]政府在制定教育法规时的这种效法，虽引来不少质疑，但是在辛亥革命后那段百废待兴的特殊时期内，其积极作用还是值得肯定的。
（二）学制的变化
辛亥革命后，出于各方面考虑，国民政府还是比较重视师范教育的。从1912年中华民国成立后制定《壬子癸丑学制》到1922年新学制颁布期间，是高等师范教育蓬勃发展的一段时期。1912年元旦，孙中山先生在南京成立中华民国临时政府，就任临时大总统，开始对政治、经济、文化和教育进行改革。1912年3月19日，孙中山令教育部通电各省，将优级师范、初级师范学堂改称为学校，与高等学校、专门学校一并开学。文中指出：“顾欲兴办中小学校，非养成多数教员不可；欲养成多数中小学教员，非多设初级优级师范学校不可……此时注重师范，既能消纳中学以上之学生，复可隐植将来教育之根本，是真当务之急者。”[13]民国政府教育部1912年9月29日颁布的《师范教育令》，1913年2月24日颁布的《高等师范学校规程》，1913年3月27日颁布的《高等师范学校课程标准》等文献，对师范院校学生的修业年限及课程设置等作了新的规定，初步确立了我国师范教育制度。
这种教育制度一直持续到1922年全国教育联合会颁布《学校系统改革令》，即“壬戌学制”，通称“新学制”。这标志着我国近代教育，包括高等师范教育，由“日本模式”向“美国模式”的转变。
“新学制”第22条附注：“依旧制设立的高等师范学校应于相当时期内提高程度，招收高级中学毕业生，修业年限四年，称为师范大学”[14]。依据原学制，高等师范学校预科一年，本科三年；大学预科三年，本科三至四年。高等师范学校的学生较之普通大学少了两至三年的学习期。而新学制颁布后，师范大学与一般大学程度相等了。也就在“新学制”颁布后不久的1923年，武昌高等师范学校更名为武昌师范大学而进入到新的发展阶段。
（三）教育思想的确立
清末时期，特别是第二次鸦片战争后至辛亥革命前期，教育的主导思想是“经世致用”，从当时各学堂的课程安排来看，不难看出，作为中国大学的雏形，清末的学堂目的是培养社会上急需的能够和西方列强打交道的外语、军事、工科人才。因此在教育思想上，逐步由对传统伦理道德的重视转向现代技术上，教学内容更加实际。而民初以来，则更将师范教育列入了战略性的发展当中，不仅仅限于临时的补充。师范教育逐渐显现出其特殊性。
另一方面，民国时期，师范教育的发展也出现了一段时间的反复与曲折。由于高等师范教育与普通大学专业相同，课程名相同，特别是在“五四”运动后出现一种思潮，提倡课程设置的灵活性，提出将高等师范学校并入普通大学的范畴，忽视了师范教育的独特性，使得师范性没有得到充分体现，也引起了许多教育家的反思。阮真著文指出：“中国国文科的师资训练，自停办高等师范以后，几乎完全没有标准了。”[15]陆殿扬认为：“由于高等师范制度的取消，造成了中学英语科真正合格教员缺少的状况。”[16]教育界经过反思终于达成共识——“学者并非良师”。经过一番曲折探索，师范教育此后重回正轨。
四、结语
近代高等师范教育为我国的现代化起到了巨大的作用。以各高等师范学校的建立而确立起的近代师范教育，不仅为中国教师队伍的建立提供了强大的生力军，而且在社会的方方面面也产生了极大的影响。在20世纪20年代湖北兴起的平民教育浪潮中，湖北武昌国立高等师范学校与武汉学生联合会、汉口青年会等联手办起贫民夜校，从事贫民教育事业，并参与组织了湖北贫民教育社，这一组织一直致力于唤醒广大民众的觉醒和觉悟。尤其在中国共产党成立后，其成员施洋、包惠僧和李书渠等人同时作为贫民教育社的组织者和参与者，通过贫民教育社，向广大的无产阶级灌输马克思主义，并成功发动社员参与了党领导的湖北反帝大联盟，为无产阶级的革命斗争做出了巨大的贡献。
1912年中华民国的诞生，结束了长达两千多年的封建专制，开辟了民主共和的新纪元。相对而言，在新文化运动的兴起到南京国民政府建立前的十余年间，是中国文化界生态环境最宽松，思想最解放，教育改革最活跃的时期[17]。当我们循着历史的足迹，回首这段历史时期教育改革的艰难历程，无论是清末的一座座学堂的设立，还是民初的高等学校的崛起，我们都可以清晰地看出，教育的兴起和当地经济的发展需求，与当地领导者的领导力和领导思想有着莫大的关系，这也使我们明了前人是经过了怎样的奋斗才使得湖北教育长盛不衰，并惠及当代的。今日湖北教育在全国的领先地位与这段历史不是没有关联的。同时，这段历史对当今的教育改革也有着重要的启示作用。
作者：王飞麟等