熊惠平
摘要：国际高等教育从“全球”到“区域”的趋向性发展，我国经济从“城市化”到“城镇化”的纵深性发展，必将为中国高职教育可持续发展带来“从‘区域’到‘县域’”的新命题。基于经济发展方式转变的大背景、“新四化”和县域“新四化”建设的战略取向，高职教育必将在以县域服务为支点、以“县校合作”式产学研合作机制建设为基本内容的县域创新服务活动中，获得可持续发展的新支撑、新空间和新能力——高职院校核心竞争力和特色竞争力。
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关键词 ：全球；区域；县域；可持续；县校合作
基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目“高职教育‘总部—基地’办学模式的解构、适用性和对接机制研究“（项目编号：12YJA880134）；浙江省高等教育学会2014年度高等教育研究重点课题“产业系改革引领浙江省高职院校专业群重构研究”（项目编号：KT2014011）
作者简介：熊惠平，男，浙江工商职业技术学院教授，主要研究方向为教育经济学。
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）01- 0001-04
目前，高职教育已总体走出以规模扩张和机会增长为核心的历史时期，进入了一个以质量保障和提升为核心的新阶段。［1］在国际高等教育从“全球”“转身”“区域”的大趋势下，在国家县域“新四化”建设的战略背景下，作为高等教育重要组成部分并为区域经济成长所催生的中国高等职业教育（以下简称“高职教育”），从“区域”深入“县域”并由此深化内涵、塑造品牌、凝练特色从而全面提高质量，是实现可持续发展的新命题。
一、国际高等教育趋向性发展：从“全球”到“区域”的转身
（一）大学紧迫地向社会深度靠拢：基于“社会”愈发清晰定位于“区域”的现实选择
关于高等教育与区域发展互动关系的话题，美国硅谷与斯坦福大学、波士顿128公路与哈佛大学和麻省理工学院的故事往往被津津乐道。然而，高校尤其是研究型大学与区域发展互动关系的经典案例似乎难以找寻到更多。究其原因在于，追求大学、彰显经典大学精神和理想的传统观念仍然或深或浅地影响着这些大学的行为选择。这使得它们倾向于成为独立的实体，它们关注对国家或全球经济有影响的基础知识的创新和发展，却较少重视地方和区域的需求［2］；这使得高等教育的社会服务职能边界不清、地位不彰，以致成为次于教学与科研职能的所谓“第三职能”，也使得高等教育难以主动融入区域发展当中。
当然，在其成长的初期，大学能够在“金字塔”内自由地发展、完善自身，得益于当时社会本身的“简单”和“纯粹”；然而工业革命所掀起的技术变革浪潮及其引发的巨大社会变革，却一次次地打破了这种平静——大学越来越难以置身于社会之外。尤其是，当今第三次工业革命正值全球化与信息化相互交织时代，这使得大学向社会的靠拢变得既有些紧迫又更有“深度”，于是，大学的“社会”视野越来越清晰地聚焦并定格于“区域”。这就是说，“社会”更加清晰地定位于或被定位于“区域”（“定位于或被定位于”表明无论是出自大学的主动性还是被动性行为，这是不可逆转的），以至区域成为全球化与信息化发展框架下的一个重要节点和战略支点。同样，被全球化与信息化所裹挟的高等教育又反过来为“两化”的持续、健康推进发挥引导、引领作用，形成一种正能量，因而“区域”成为研究“热词”，以至“高等教育服务于区域经济社会发展”的生动实践成为高等教育可持续发展的重要引擎。
由此可见，基于“区域”的“友好合作”（partnership），这是国际高等教育及其产学研合作的发展趋势，或者说，国际高等教育经历了从就业导向到产教结合再到为区域经济社会发展服务的演化路径［3］，其背后的变迁则是：经济社会与高等教育互动成长的模式，从外延式扩张到内涵式深化再到经济全球化、全球经济区域化时代（这一时代，“全球”越来越趋于或已内化为“区域”；并且内涵式建设已深含其中了）“具象”化、多元化发展的演化，是国家经济社会发展对高等教育地位、功能和作用越来越高的要求。在此，“就业导向”体现为外延式扩张（或数量型扩张）主体导向模式，“产教结合”彰显的是内涵型深化主体导向模式，“为区域经济社会发展服务”蕴含的是区域型主体导向模式。
（二）正视“区域”、回到“区域”、深入“区域”是中国大学的“必答题”
我国高等教育也同样要回答“如何积极应对和主动引领全球化和信息化深度推进背景下中国经济社会转型”这样的重大命题：正视“区域”、回到“区域”、深入“区域”（腹地），这是中国大学实现教育发展方式转变的新“必答题”。这一命题既催生于中国经济发展方式亟待转变、社会亟待转型对于大学变革的迫切需要，又来自于中国大学以教育发展方式转变来实现对这一“双转”过程积极推动和引领的历史使命感和扎实行动。
进一步的阐述表明，作为高等教育中的职业教育、职业教育中的高等教育，作为“第一线”教育（站在区域经济发展最前沿），高职教育所蕴含的“区域”性价值，或者说，“区域”对于高职教育所具有的非凡价值是不言而喻的。因而高职教育的可持续发展，要以教学为基础、以科研为支撑、以有质量的社会服务为保障、以积极投身建设的区域经济社会主战场为成长承载点（体），来转变社会服务方式而更好地赢得“区域”、融入“区域”，进而主动迎接全球化与信息化的机遇和挑战。
二、我国经济纵深性发展：从“城市化”到“城镇化”的推进
（一）从“县域”概念的提出到全面推进以县域发展为基础的新型城镇化：从“区域”到“县域”的起步和全面推进
党的十六大第一次提出了“县域”概念，十六届三中全会又进一步强调“要大力发展县域经济”，由此县域和县域经济问题开始受到关注。然而，以往中小城镇的发展虽然不断被“重视”，但往往口惠而实不至，以至于发展机会和条件常常被打折扣。［4］在大项目、大投资、大城市以致大增长的发展模式下，县域和县域经济问题往往被风起云涌的工业化、城市化浪潮所激发的城市和城市经济问题所湮没。但中国走向县域经济时代终是大势所趋。
目前，正在推进的城镇化发展战略就是对先前城市化发展战略的深化和延伸，“市”到“镇”一字变化的背后是发展重心和发展方向的转变——从“区域”概念下的大中城市“单步推进”转向“区域落实”概念下的县域“同步跟进”。“以人为核心”的新型城镇化秉持“促进大中小城市和小城镇合理分工、功能互补、协同发展”的核心思想，因而县域作为县城、小城镇和农村广大地区的重要载体或承载区，在“人的城镇化”过程中将与大中城市发挥同样重要的作用。
（二）丰裕的人力资源和人力资本是县域经济发展方式转变的根本支撑
既然县域在“推进以人为核心的城镇化”过程中的作用受到前所未有的重视，则县域经济转型乃题中之义。
县域经济是区域经济的一种特定形式，是以县级独立财政为标志，以县城为中心、乡镇为纽带、农村为腹地，具有地域特色和功能完备的区域经济。没有县域经济的汇集，不可能真正形成省域层面的都市经济圈，从而也难以形成跨行政边界的区域经济。改革开放以来，伴随工业化、城市化进程，我国县域经济发展取得了显著成绩。县域经济已占全国经济相当高的份额，具有举足轻重的地位。有数据显示，截至2010年年底，我国共有县级行政区划2 856个，县域人口9.8亿多人，占全国人口的70%以上，县域经济GDP占全国近一半。［5］一些发达的县域经济已成为国民经济发展的亮点，涌现了以广东模式、江浙模式和山东模式为代表的一批县域经济发展成功模式。但全国县域经济发展不平衡，县域产业发展和转型困难（县域内的县城和小城镇普遍存在规模小、基础设施建设薄弱、人居环境差、综合承载能力不足的问题），农民增收缓慢，劳动力素质低等问题依然突出。
为此，国家和区域要实现经济发展方式的根本性转变，其“新四化”建设要以县域“新四化”（县域工业化、县域信息化、县域城镇化和农业现代化）建设为基础，或者说，其新型城镇化建设要以县域为“施力单元”，即要基于圈层化的城镇空间布局而加快培育和发展“都市区—中心城市—县城—中心镇”等不同层次的“中心”并着力于“县城—中心镇”薄弱环节建设（由此带动县域农村发展）；而县域“新四化”建设或新型城镇化建设的实质性推进，有赖于县域经济增长模式由要素投入驱动为主向科技创新驱动为主转变，从而有赖于县域自主创新能力、科技支撑能力和科技服务能力“三大能力”的增强，归根到底，有赖于丰裕的人力资源和人力资本的根本支撑。原因在于，“三大能力”固然是县域经济发展方式转变的有力保障，而丰裕的人力资源和人力资本是“三大能力”的根本保障。
三、我国高职教育可持续发展：从“区域”到“县域”的深入
（一）从服务于“区域和区域经济”到“县域和县域经济”：高职院校以“县校合作”机制建设提升其核心竞争力
县域经济发展的这种态势（现状、各地特色、趋向）内生了县域教育发展方式转变、进而高职教育发展方式转变的强烈要求，因为高职教育发展方式转变对于县域经济发展方式转变有更直接的推动“效能”。肩负高素质技能型人才培养重任的高职教育，其在国民教育体系中以及区域经济社会发展中的特殊地位，决定了其必须适时跟进、追踪国家发展战略从“城市化”到“城镇化”推进的变化，积极回应并引领县域经济发展新诉求，将服务领域“区域”显性化为“县域”——这个我国政治、经济和社会系统中的最基础层次和最基本单元，将服务经济领域“区域经济”显性化为“县域经济”——这个我国国民经济最基本的区域经济单元和“特定单元”。
因此，高职教育可持续发展新命题就是：高职院校深入县域并服务县域，进而提升核心竞争力和特色竞争力——区域经济社会发展综合服务能力。这一能力正是可持续发展的“内核”。那么，践行这一“新命题”又如何切入呢？“县校合作”的实践创新，则使高职教育能够以此深度切入县域经济发展。高职院校走“县校合作”之路，是对高职教育“以服务为宗旨，走产学研结合的发展道路”办学方针的贯彻落实和深化，是通过将基于“区域”的产学研合作具体落实为基于“县域”的产学研合作的方式，来进行这种“贯彻落实和深化”，进而实现其办学目标。
一方面，高职院校通过“县校合作”机制的强力辐射，将大中城市（目前，高职院校多分布于此）的资源优势化作欠发达地区或落后地区的地域优势，实现共同发展；与此同时，这种机制又大大拓展了高职教育发展空间：高职院校能够以此将服务的触角延伸到县域经济腹地，并以建设的教育教学基地为圆点向周边甚至更远区域辐射。另一方面，高职院校与县方合作建立的相应载体——教育教学基地，其在分享校县优质优势资源的同时，会在发挥和拓展当地人脉优势的过程中，承接并扩散这种辐射效应。在这种“点——线——面”的辐射中，县域合作教育链得以建立、加长和延伸，并形成示范效应。
这些示范效应对于高职院校的重大意义在于：不仅丰富了高职教育产学研合作内涵，而且又有效规避了来自同区域甚或同城市的本科院校特别是应用型本科院校的生存挤压。目前，高职院校的地域（城市）分布格局并未与本科学校形成错位发展效应。根据国家职教发展新战略的部署，要引导一批普通本科高校向应用技术型转型。这至少意味着：（1）我国应用型高等教育大有可为；（2）应用型高校（含本身定位于应用型的新建和筹建本科高校、已经完成和正在向应用型转型的本科高校、高职院校）基于“区域”展开的正面竞争将更加激烈。因而，寻求向县域发展的新空间，正成为高职院校迫在眉睫的战略任务；基于自身与县域发展天然的契合性，高职院校有热情、有实力、有能力成为县域“新四化”建设的主力军。
（二）从服务于“区域和区域经济”到“县域和县域经济”：高职院校以“县校合作”机制建设的高职教育“总部—基地”办学模式而提升其核心竞争力
那么，“县校合作”机制的这种“辐射—承接—扩散”效应，其承载体教育教学基地的有效运行模式又是怎样的呢？这个模式就是高职院校县域异地办学特色管理模式——高职教育“总部—基地”办学模式。
教育教学基地（含产学研基地、地方学院或研究院、分校、技术服务平台等）对接的应当是县域产业和县域经济，在总部经济发展及其具体表现——“总部—生产制造基地”模式或“总部—基地”产业模式布局建设——已总体进入大力推进阶段的背景下，高职院校借鉴、模拟或采用“总部—基地”模式运行框架而生成了高职教育“总部—基地”办学模式，以此“进驻”县域，因而形成“学校总部—教育教学基地”办学布局（位于大中城市的学校总部和位于县域的教育教学基地实现教育管理的空间分离）；由此，教育教学基地转而就对接于企业总部设在县域的生产制造基地或产业基地，以至形成“学校总部—教育教学基地—生产制造基地或产业基地”总布局。
“总部—基地”办学模式通过有效对接“总部—基地”产业模式，高职院校以这种特色办学模式“进驻”县域，可以分享两区域（学校总部所在的中心区域和学校总部的教育教学基地所在的县域）各自资源（中心区域的战略性资源和县域的常规性资源），实现与中心区域和县域经济社会发展的互动共赢。
（三）高职院校通过促进县城经济、小城镇经济、农村经济联动发展形成并凸显其特色竞争力
县域经济并不就是县城经济，还包括小城镇经济以及农村经济。如上所述，对应县域经济发展的最佳教育服务形式应是职业教育特别是高等职业教育。因此，高职院校推进“县校合作”机制和高职教育“总部—基地”办学模式建设，关注和着力的不是县城这一个“点”，还有小城镇经济这若干个“点”；而“县城经济——小城镇经济”所形成的若干个“线”也会带动农村经济发展，从而形成“县城经济——小城镇经济——农村经济”“点线面”效应。
1.促进以县城为核心的城镇建设。通过助力“就地城镇化”建设提升特色竞争力。在推进以县城为核心的城镇建设上，高职院校要努力为提升县城和小城镇综合服务功能、促进农村人口向县城和小城镇转移提供“量身定做”的服务。这也是高职教育为拓展农村剩余劳动力转移渠道作出的贡献。农村剩余劳动力转移有异地转移（向大中城市转移）和就地转移（向本地的县城和小城镇转移）两个基本渠道。由于目前县城和小城镇的产业承载力有限，改革开放以来农村剩余劳动力的承载主体是大中城市。县域“新四化”建设为县一级中心有望成为农村剩余劳动力转移的又一重要目的地提供了契机。
高职院校要把促进县域经济社会发展同带动农村富余劳动力转移、建立健全县域就业机制结合起来，通过创新县校协同合作机制、建设特色办学模式、输送“用得上， 沉下去，留得住”的人才等方式，支持“就地城镇化”（就地城镇化就是农民不仅要进入老城区，新城区，还有新社区［6］，简言之，就是“离土不离乡，就业不离家”）建设。
2.促进县域农村建设。通过职业农民培养“学分银行”制建设提升特色竞争力。在推进县域农村建设上，高职院校要深入县域腹地，在广袤的农村大力推进农科教结合，培养职业农民。农科教结合是实施“科教兴县”、“科教兴农”战略的重要举措，也是高职教育为职业农民培育服务进而为农村和农业现代化建设服务的重要途径。2014年中央“一号文件”要求“推进农业科技创新”，要“构建新型农业经营体系”（发展多种形式规模经营；扶持发展新型农业经营主体；健全农业社会化服务体系），特别提出要“发挥高校在农业科研和农技推广中的作用”。由此可见，职业农民（种植大户、专业大户、养殖大户、农民经纪人、小型农业企业家等的统称），即以市场运作实现利润最大化为目的、以农业为稳定职业、具有较高素质和社会责任感的农民，其培育被提到更加重要的位置。
对此，高职院校肩负重任且较之其他高校优势明显。高职院校要承担全面系统农业教育的重任，即不仅要进行农业生产领域的基本教育培训，还要进行农产品的储存与加工、销售、市场开拓、品牌建设以及土地规划与利用、农业项目运作等的拓展教育培训；其培养内容包括农业科技教育、农业发展理念教育、农场经营与合作社管理教育、农业文明和农耕文化教育、农业（农民）职业道德教育等。
值得指出的是，目前，高职院校多培养的是“农民的儿子”（他们不一定再回农村），而对在职在岗的务农农民的职业性成长培养仍显不足。除了“县校合作”机制和高职教育“总部—基地”办学模式建设向县域纵深推进不够外，这还受制于职业农民成长的制度性条件，如一定时期的脱产学习的条件不具备。以“学分银行”制为核心内容的弹性学制是满足这些受教者多元化需求的有效制度安排。具有学分累积、使用和转换功能的“学分银行”制，是对银行应具有的三项基本功能存（存取款）、贷（贷款）、汇（汇兑和结算）的模拟和创新性应用，其有效实行与推广取决于内生其中的存分机制、贷分机制和兑分机制及其良性联动效应。“学分银行”制度建设，如果说存分机制建设是其起点——为他们建立“终生学习信用卡”以至终身教育体系构建奠定基础，贷分机制建设是其深化与完善——是建立（职业）教育信用制度的重要切入点（通过贷分机制建立和完善的个人信用，就是这一受教群体的“终身学习护照”，也是学分市场的通行证），则兑分机制建设就是其更高境界——是提高资源配置市场化程度的重要途径。学分的顺利互换使这些受教者的“身体流动”成为事实，因而“学分银行”制度的真正确立在于学分认定制度的确立，在于三大机制
的有效贯通，而关键在于学分“货币”的通用程度，即在校际间、县域间、区域间甚或全国的互认。
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参考文献：
［1］石中英.提高质量是教育改革发展的核心任务［N］.中国教育报，2012-11-06（2）.
［2］经济合作与发展组织.高等教育与区域：立足本地，制胜全球［M］.北京：教育科学出版社，2012.
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［5］陈青.县域经济的未来：产城融合新启示［N］.南方周末，2014-02-27（23）.
［6］厉以宁.中国经济双重转型之路［M］.北京：中国人民大学出版社，2013.