肖 锋
很是羡慕在听公开课时，名教师执教的课堂上学生良好的表达能力，不止一次地感叹，我们的学生要是也能有这样的表达能力就好了。的确，由于个人能力的原因以及所处地区的农村初中学生知识、能力、心理现状，我们的课堂上、作业中，学生无论是口头表达能力还是书面表达能力均有待于进一步提高。在平时的教学中，我们也会碰到，一堂课上，学生表达的机会很少，老师出于不放心的灌输形式仍然存在，学生的表达能力缺少提高的氛围和机会，从而很大程度上影响了学生学业水平的提高，为此，我们一线教师需要多方面寻找培养学生良好表达能力的途径，切实让学生成为一个会思考、能表达的愉悦学习的人。
【案例一】
支教的X老师执教“七颗钻石”和“狼专题”的部分激励性语言的运用：
“你想得真好，为大家开了一个好头！”
“别紧张，你的想法挺好，能把想法说清楚吗？”
“你理解对了，要是声音再大一些就更好了。”
“别着急，再想想，你会想起来的。”
“你读得这么好，老师真高兴，教教同学，当小老师行吗？”
“没关系，老师相信你会改正。”
“这个故事同学们想不想表演一下？”
“这个问题比较难回答，XX同学请坐，谁来帮帮他？”
“XX真聪明，答到点子上了？”
“我们班同学们的知识就是丰富。”
“刚才的两个同学很勇敢，谁还敢挑战他们？”
【案例二】
一位老师在执教“紫藤萝瀑布”，与学生作如下对话：
师：大家预习时就知道，作者的弟弟身患绝症，生命垂危。按照常理，作者这时候应该十分焦虑悲痛，可老师不明白的是，这种情况下，为什么她看到紫藤萝还会产生“喜悦”的情绪，这岂不是有违常理吗？下面我们就来好好研究这个矛盾——一个焦虑悲痛的人怎会一下子变得“宁静”“喜悦”。
生：因为作者看见了美丽的紫藤萝花儿。
师：你是说，只要看见美丽的花儿，人们的悲痛之情就会缓解，甚至还会转悲为喜吗？
生：不是，只有遇见紫藤萝花才会这样。（有学生露出疑惑沉思之色）
师：如果我们在医院门口都栽种紫藤萝花儿，是不是心理诊所就都不需要了？栽种一些像瀑布一样的紫藤萝就可以医治人们心灵的创伤了嘛！
生：这篇散文写的是作者见到紫藤萝盛开而引发的对生命的感慨。觉得花儿仿佛有了生命，给人一种“在流动，在欢笑，在不停地生长”的感觉，所以会带走焦虑和悲痛。
师：但老师还是不明白，为什么紫藤萝花儿就能够带走焦虑和悲痛呢？
生：虽然作者很是焦虑悲痛，但文章后面说“生命的长河是无止境的”，这就是说，个体生命虽然有止境。人类生命的长河却是无止境的。我们不能陷在个人的不幸中不能自拔。要与祖国人民同命运、共呼吸。作者从花的生命力中感悟到人生的美好。
在目前的日常语文教学中，特别是有人在班级听课时，我们都希望班上的学生能够在课堂上多举手，甚至有时在听课前一天特别叮嘱学生，明天有领导和老师来听课，课上一定要敢说、多说。在经过一番叮咛之后，也许那堂教研课上孩子们举手的稍微多了几个，但好景不长，慢慢地，课堂又会回到原来一样的沉寂状态。这种现状，在追求高效课堂的今天，不得不令人反思。在平时的听课和自己的教学实践中，我逐渐发现，学生不愿说，甚至到了高年级干脆不说的现状，其实很大一部分原因是老师自己造成的。
我想，高效的课堂必定是全体同学共同参与、共同思考的课堂，那就需要让学生们在课堂上愿意倾听、思考老师提出的问题，敢于站起来回答，有想说、乐说的愿望。案例一中的X老师通过他的教学实践告诉我们，老师在课堂上一定要努力营造和谐、民主、互动的表达氛围，尊重学生的想法和表达习惯，我们深切地感受到了教师的鼓励性评价语言对学生课堂表达欲望的激发有着不可估量的作用。“别紧张，你的想法挺好，能把想法说清楚吗？”——这位有“想法”的学生分明是一个很聪明，但平时不善言谈的学生。“别着急，再想想，你会想起来的。”——这应该是一个没有回答出问题的中等生或后进生。案例中X老师及时的鼓励性点评很好地呵护了那些基础薄弱，不善言谈学生们的自尊，让他们感觉到在课堂上回答问题只要有了思考即便是答错了老师也是认可的，再加上平时适时表扬这些学生的点滴进步，包括他们课堂上经过思考后的好的、精彩的答案，久而久之，孩子们在课堂上就有了敢说、想说的欲望。X老师的两堂教研课上学生参与积极，乐于表达，特别是基础不是很好的学生都有举手表达的欲望，这与老师平时重视学生课堂表达愿望，对学生有效激励是分不开的。
中国自古以来崇尚“师道尊严”，但是，殊不知，这样会让学生更加害怕教师，不敢表达自己的想法和观点。我想，只有老师真正放下架子，以真诚的态度对待学生，尊重学生的个人价值观，发自内心地“移情”于学生，设身处地为学生着想，分担他们的喜怒哀乐，学生才会克服心理障碍，对学习产生兴趣，在课堂和课后敢说、乐说、善说。
其实，让学生想说、乐说，除了需重视对学生个体的鼓励性评价外，还可以引入小组竞赛机制。我想，在小组中引进竞赛机制对于调动学生表达愿望的作用丝毫不得小觑，有不少中等生、后进生，经过思考也能获得一些自己的感受，可是他们向来是属于徘徊在“说”与“不说”之间的一类人，现在引入小组竞赛机制后，他能毫无疑问地选择“说”，因为小组需要他“说”，他“说”的动机能得到认可，他不是为自己，他是为集体而战斗。有很多学生向来没有信心主动回答问题，可是现在的形势要求为了集体的荣誉必须站起来，在小组竞赛或考核机制下，他不站起来，他的组员会“胁迫”他站起来，几次之后，他的声音就逐渐大起来了，他的表达就能逐渐清晰起来，此时老师适时地为他送去掌声，沉默寡言的他就会突然发现原来自己也可以表达得很好。当然，个人评价也好，小组激励也罢，都是为了找出学生语言表达中出现的问题，然后针对具体的问题，对症下药，找出应对解决的办法。对学生中出现的种种不同的想法，我们也不要轻易地给予否定，而应该从中找出学生思维发展的特点，找出问题的原因，点评的范围也要全面、细致，从内容、语言、态度、情感多个角度对学生的口语表达能力和书面表达能力进行评价。总之，采用鼓励性的评价语言，创设宽松的课堂氛围，让学生敢说、想说方能促进学生语言表达层层递进，不断进步，从而变得乐说、善说。当然，我们解放学生的嘴巴，方式还有许多，比如让学生自评、互评、开放表达。总之，一切有利于调动学生表达愿望的非智力因素都要充分运用起来。
当然，让学生敢说、想说，在培养学生表达能力方面对教师而言也许只是较低层次的要求，运用于各门学科知识，也许都能起到一定的效果，因为老师们只要牢固树立一种对学生多鼓励、多激励的意识就可以了。但语文毕竟不同于其他学科，语文课堂上，学生思维的广度、思考的深度对语文老师专业素养的要求就比较高了。在平时的课堂上，语文素养特别好的学生，无需引领，但对于大多数学生来说，教师的引领显得尤为重要。这就需要语文老师在教学设计时精心设计问题，充分考虑课堂上有可能出现的种种生成。
在上面的案例二中，我们发现，这位老师很好地进行了有效的预设，并非常重视课堂的生成性资源。教者别具匠心的预设激发了学生的表达欲望，让学生想表达，乐于说。课堂中教师的提问是基于学生的思维现状而生成的。比如在老师提问“那么，如果我们在医院门口都栽种紫藤萝花儿，是不是心理诊所由都不需要了，栽种一些像瀑布一样的紫藤萝就可以医治人们心灵的创伤了？”之后生答：这篇散文写的是作者见到紫藤萝盛开而引发的对生命的感慨。觉得花儿仿佛有了生命，给人一种“在流动，在欢笑，在不停地生长”的感觉，所以会带走焦虑和悲痛”。这就为我们呈现了一个过程，一个必然的、真实的过程。这种看似荒诞的提问，实际上就是激发学生从文本中寻找答案的兴趣，击败教师貌似强词夺理的设问。学生在教师的追问中，乐于思考，并从文本中寻找答案，有效表达。遗憾的是，我们现在的语文课堂上，太缺少这种本来应该属于语文课的原汁原味的东西了。这样的追问，这样的生成怎能不让学生产生对话的冲动以及强烈的表达愿望呢？
精彩、高效而有生机的课堂，需要智慧的教师去驾驭，有意无意的一个鼓励，“节外生枝”的一次追问，可以点燃学生思维的火花，激起他们乐于表达的愿望，使师生之间、生生之间得到心灵的碰撞，只有这样，才能真正做到尊重学生的生命，才能让课堂演绎出一段又一段的生命精彩！
（作者单位：江苏如东县大豫镇兵房初级中学）