彭慧 杨振亭
自2012 年3 月正式将课堂观察引入到本土差异教学的区域性主题教研活动中以来，我们便一直将其作为研究的重要内容，在理论上和实践中进行着持续探讨。2013 年5 月，烟台差异教育年会（牟平）上，我们勾勒了一个涉及教与学两大领域的理论框架，以期为观测描述、解读研讨、反思改进本土差异教学提供必要的角度参考和视点参照。实事求是地讲，观课维度繁杂不够清晰，观察点过多过滥，特色不够明朗，是这个框架的最大不足。在此后的深度思考中，我们逐渐意识到，差异教学的观课必须抓住关键且凸显自己的主张———就其侧重点来说要紧扣、彰显“因学定教”这个核心理念。为此，我们重构了本土差异教学观课框架。
一、原则遵循
有了理论观照的观课才能够完善系统、思路清晰、路径通畅。在我们看来，本土差异教学的观课必须基于本土思考、拥有自我逻辑，这是一个首要的问题，也是一个非常关键的前提。针对我们发现并梳理的当下一些观课活动中存在着的“面面兼顾泛泛化”“缺失依据无理化”“工具普适万能化”“问题研究大众化”“将传统听课表格化”“将主观臆断数字化”等误区，我们制定了本土差异教学观课应该遵循的基本原则。
1.着眼于学———走向深层
在课堂这个有着时间限定但具无限视域的“社会场”之中，观课活动不可能也不允许囊括所有的教学因子。观课一定是要有所指向的，即聚焦于某一主题或者针对某一问题。毋庸赘述，本土差异教学的观课活动主要着眼于学生的“学”———学的状态、效果及感受。这些主题领域或者说更为具体的主体元素是最最重要的信息源，这是我们应该建立起的一个最基本的认知。我们重构本土差异教学观课框架的基本理念是聚焦于学生的“学”，通过对所获取的“学”的证据的分析和解释，发现学生“学”的真实特点，透视差异教学的价值性和有效度，为改进教师的“教”提供直接而可靠的依据。然而，学生在课堂上的“学”也是非常丰富的内外因素的综合体，重构观课框架时，我们应着眼于“学”的哪些领域和维度，确定哪些元素作为重点。其实，当我们将本土差异教学观课视点落在学生的“学”上时，布卢姆、豪恩斯坦等的教育目标分类便成为绕不过去的理论支持，尤其是加涅的学习结果分类、马扎诺的学习维度框架[1]，成为两大重要而可靠的理论基石。此外，个体社会化发展论也为我们开启了思路。在确定以“学”为观课焦点之后，我们将“学”再一步进行了化细。即在更为简约的认知、情感两个领域中，更多地借助于实际可以显现的信息去感知理解“学”的元素，如言语信息、智慧技能、认知策略、情感态度、人际交往、习惯风尚等。而就实质而言，本土差异教学的观课又必定着眼于学生课堂学习的更深层次，即在对学生“学”的观测、分析、解释方面，应体现深刻性，要在对“学”的共性关注中发现和理解“学”的特殊性（个性）的存在及其意义。其实，这也是本土差异教学的基本而内在的规定。
2.基于理论———明确依据
作为教育领域的科学研究方式和方法之一，观课活动必定要在科学的教育理论指导下展开———从信息加工的角度讲，观课者看到、体验和理解的课堂教学必定取决于他自身所具备、通晓的理论。这是我们必须明确的一个前提，我们将其视为教师观课得以存在的具体支撑。我们坚决杜绝那种“伪结构化”观课行为，亦即观课前没有建立一个科学、清晰的理论支点。实践证明，缺失了这一必要的逻辑起点的观课大多是各行其是、各说各话甚至胡言乱语，最终必然是无果的纷闹。此处所说的理论支点中，至少不能忽略两个关键性要素：第一个要素是观课点的理论解说，第二个要素是观课方法及其标准的界定。首先，必须给自己的观课行为找到可靠的立足点，即找到能够紧扣观课主题、基于团队共识，且立得住、行得通的理由。缺失了观课点的理论解说，我们的观课行为就站不住脚，既不能从科学的角度去观察现象、感悟言行，进而也发现不了其中的机理，发表观课观点时则没有底气，没有自己的话语撼动力，或者对既有的课堂现象或结果做不出科学合理的解释。其次，必须明确什么时候、通过什么方式、用什么方法、依据什么标准去观课。缺失了具体方法及其标准的事先界定，观课过程中我们就会手忙脚乱、无所适从。不得方法、不得要领的观课必定是不精不细的，没有标准的观课必定失去标杆，必然是凭借主观、想当然地满天刷糨糊。
3.多元综合———互补互为
由结论性价值评判为取向、数量化为呈现的听评课转向以建设性研究生长为取向、考量性与描述性结论综合反馈的课堂观察，是教学研究的一次革命性进步。但现实中也有一些实践操作的误区———最具代表性的现象就是“将主观臆断数字化”，或纯粹地着眼于学生的外显行为并将其编码量化，或依据主观认知粗糙、模糊地将其转换成确实的分数、等级，看似严谨、精确、科学，得出的结果却不一定是客观的，有时候还止于表层。在我们看来，当下所提倡的观课，从方法上讲，并非是抽离了人文情境或社会关系的纯粹的数字化过程走向“现象即本质”的观察、描述、解释、揭示的极端化，通过现象学方法与自然科学方法的互动乃至互为，使课堂生活的深层意涵得以敞亮，使主体行为的隐性价值得以观照，才是更为理性的观课境界、旨求。因此，我们更愿意将本土差异教学的观课定位于课堂观测。即考虑到学生“学”的复杂性、多元性，应有机地设计、综合地运用“观感”“测量”“检测”“问卷”等方式，而非以单纯的“观察”去展开，去获取“学”的证据。如，学生内在的学习情感，最好是借助课后问卷或者师生谈话的方式，拂去一些表征乃至假象，探知学生内心的感受；而对某些学习结果，通过学生的课堂回答、成果展示或者达标检测结果，则会更接近“学”的真实。
4.常态适用———因时就势
在我们看来，观课既不能停留在“将传统听课表格化”的假象上，也不能幻想“一个工具，普适万能”的浅层次，更不能满足于普遍单一的算次数、计时间的低层次。我们力倡，观课要适合在一切自然状态的学科课堂上进行，适合在一切常态的课堂情境中进行，以便于对真实、原生态的“学”的外在行为和内在机理进行意义化解释。但是必须明确，常态适用不等于工具万能，不等于学科普适。观课工具的设计不可能是一劳永逸的事情。试图设计出一套所有学科都“拿来就用”的学科普适性的观课工具是完全可行的，但是万万不可取。意识中的“万能”或“普适”放在实践中也有可能导致“无能”“不适”。更多的情况下，“万能”的工具将会使观课搁置在“浅滩”乃至“岸边”。因此，除了那些一般性和普适性的课堂观察外，如课堂注意力、学习形式、互动交往，其他则要更多地紧扣课堂目标、贴合学科内容、进入课时情境，做“学”的观测设计分析。我们所面对的每一节课，学科有别、课时有异，所以即便是确定的同一观课点，观课工具也必定不尽相同。只有从具体的课时目标出发，紧密结合学科化的课堂结构和活动情境，设计出的观课才可用。反过来，这些“就事论事”的观课工具的价值性，也只有放在具体的学科背景和课时情境中才会彰显。由此而言，观课工具的设计必须成为教前年级学科组集体备课研讨的一个环节。可以更为直白地归结这样一句话：观课者必先参与备课，依据课时目标设计观课工具、展开观课活动。而这，对于以学校学科教研组为组织单位的观课团队而言，是完全行得通的。
5.学科把握———专业研判
不管是观课工具的设计还是观课议课的实践，都必须体现研究特质和专业厚度。所谓研究特质，即观课应是一种极具专业品位的研究行为，这种现场的研究不是简单地看看、记记，不能浮光掠影、蜻蜓点水、浅尝辄止，它要求我们既要明确逻辑起点，更要具备厚实的理论基础，具备敏锐的研究思维，能够设身处地地参与学科课程建设（课堂教学研讨活动），能够合乎理蕴地介入到动态的学科教学进程之中，因此它不是那么容易操作的，这对教师的研究素养提出了较高的要求。所谓专业厚度，即要能够把握学科属性、深谙学科理念、切准学科本质的那种观课，以对学科教学现状的准确性、深刻性体悟，对学科教学发展方向的前沿性、先进性把握，增强对学科教学活动的深度省察和理解。不可回避，因非角色的误读乃至非专业的“权力化”定性，将会冲淡观课的专业色彩乃至动摇教师的专业信念。从这个角度说，观课不在于观课表的设计是否详细，关键在于观课者能否深入地投入进去。即在观课时我们能否由观察性参与者转变为参与性观察者、学习理解者，能否进入课堂中，进入专业研究状态。如白描，就可以不用表格，只要明确了观课点，从学科化教学理念或标准出发，入情入境地去体悟，细致入微地去观察、感受，实事求是地去记录即可。或可以结合课堂的情境性写实（田野笔记），依据本学科的所认可或所倡的导教学理念，对课堂教学活动进行专业研判。
二、框架简释
基于上述理论及原则，对于本土差异教学基础理论的确立基于学生“学”的四个课堂核心要素———愉悦、自主、量力、本真，我们从认知和情感两个主要领域、学科知识和个体元认知两类知识维度、外显结果和内隐习性两个基本视角以及个体社会化发展的立场，将学生丰富的“学”进一步梳理为“课堂学习情态”“同伴间人际关系”“认知进程及程度”“学习策略及习惯”四个方面，在每个方面，又分别确立了两个我们认为比较关键且可观可测的更为具体的“点”。现逐一简析如下：
1.课堂学习情态
课堂学习情态，主要是指学生在某一学科的课堂学习中所持和产生的相对稳定的情绪、态度、意向等。在本土差异教学视域，我们主要观测学习情感和注意力两点。
（1）学习情感。是指学生伴随认识而产生的情绪或情感体验，它是一种内在的主观感受，属于内隐性心理元素。在某一学科的课堂学习活动中，学生的学习情感与学科和课时内容、认知活动、教师及同伴等具体情境或社会环境的关联性强，其内在程度通过课堂情态观察往往很难探知。因此我们倡导采取“测”的方式———课后问卷测量，且侧重于学习兴趣、满意程度、成就感、愉悦感、学习自信五类学习情感元素。针对每一节课的问卷题目设计应有所不同（指向不变，变换问法），提倡切近课时情境或紧扣重点学习活动，设计具有学科和课时属性的问题。题目控制在10个以内。课后随机抽取60耀100%学生进行问卷。问卷之后，借助由Excel 编制的统计工具进行量化。根据量化结果，将学习情感区分为三级水平：淤A 级，分值区间为100臆平均值臆80；于B 级，分值区间为80约平均值臆60；盂C 级，分值区间为60约平均值约0。在获取全班学生整体数据的同时，也可抽取某些个体进行分析。
（2）课堂注意力。是指学生在课堂学习过程中将精力指向和集中于某一学习活动的实际状态，是学习情感行为的具体表现，也称专注[2]。上海市教科院夏雪梅博士将课堂注意力分为不集中、基本集中、集中、高度集中四级水平，我们将其更加简约地归并为三级水平：淤不集中：心不在焉，不能很好地跟上课堂教学进度和节奏，不思考教师或同学提出的问题，被动地回答教师或同学的提问。于集中：基本能跟上课堂教学进度和节奏，能思考并回答教师或同学的提问，能完成学习任务。盂高度集中：紧跟课堂教学进度，积极思考问题，主动回答问题，高质量能完成学习任务。课堂注意力与学习情感联系紧密，学生课堂注意力的涨落在很大程度上取决于他们的已有的学习情感体验，因此可将课堂注意力观感结果与学习情感的问卷结果联系起来。
2.同伴间人际关系
同伴之间的人际关系，是指对学生的课堂学习过程及结果都产生重要影响的同学之间的人际关系。在本土差异教学视域，主要观测主体参与和角色认同。
（1）主动参与。指的是在学生之间的课堂交往中，某个体与同伴互动的主动性。我们将互动程度简约地区分为三种水平：淤深度互动：积极地发表自己基于独立思考的观点、想法，认真倾听同伴的学习成果或见解，负责任地评价或提出建议。于一般互动：能根据课堂学习要求，与同伴相互交流学习成果或见解。盂随大流和敷衍：把与同伴交流视为不得不应对的程序，交流时神情游离或者开小差，多数情况下是在敷衍、应和，需要同伴不时地加以提醒乃至约束。
（2）同伴认同。指的是学生之间在课堂的交往中，同伴对于某个体的认可、接纳、喜爱情况。夏雪梅博士将美国学者科伊和道奇的一套统计分析方法作为学生社交地位分类的标准，并将课堂上的学生区分为受欢迎、被忽视、被拒绝、受争议、普通五种类型，也有专家将学生与同伴的交往状态表述为受欢迎、被拒绝、被忽视、矛盾、一般五种类型。我们将其简约地归并为四类情况：淤受欢迎：在与同伴的交往中积极、主动、友好，因而受到大多数同伴的接纳、喜爱，在同伴中享有较高的地位，具有较强的影响力。于被拒接：在与同伴的交往中主动、活跃，但常常采用不友好的方式，攻击行为较多，与同伴关系紧张，常被同伴批评、警示，在同伴中地位低。盂一般：在与同伴的交往中表现不是特别突出，既不是特别主动友好，也不是特别不主动或不友好，在同伴中地位一般。榆被忽视：与同伴的交往不主动，受到同伴忽视或冷落，像是“ 隐形人”。
3.认知进程及程度
这里包含两个观测点：一是认知进程。即学生的认知推进状况，尤其是思维动态。二是认知程度，是指学生朝预定的以认知为主的课堂目标迈进的结果及其程度。
（1）认知进程。是指在达成课堂目标的学习活动中以问题解决为外显特征的认知活动推进状况，包括“零学习”“机械学习”“意义学习”三种情况。在此重点关注的是意义学习进程，尤其是课堂上学生的思维动态：淤起始———切入状况。主要看学生是否适应具体的课堂情境和学科化思维情境，是否顺利做好了学习迁移的准备。于过程———对话状况。主要看学生在给定的探求新知和与新知对话、尝试解决问题等情境中，思维是否在顺畅地展开（理解、应用、分析、评价，或理解、运用[3]），是否遇到了困惑和障碍，是否得以化解，是怎样化解的。盂实质———结构化状况。主要看学生是否将新知成功地纳入了认知结构（同化），或是否优化了认知结构（顺应），也可以理解为加涅提出的智慧技能中的高级规则过程———其外显行为是运用概念和规则建构性地解决问题（创造或综合）的状况。学生的思维动态是具有学科属性、基于课时情境的学习心理特征，不仅要依据课堂现场的学生发言、主体间的对话、成果展示进行分析判断，更应紧扣具体的学科课时目标即对照课时目标所预定的认知程度和水平。因为并非所有课时的学习都要达到“创造或综合”水平，如在有的数学新授课中，认知水平可能最高为“应用”，在复习课则可能达到“创造或综合”。
（2）认知程度。主要是指学生朝预定的以认知为主的课堂目标意义化前进和实质性迈进的结果所达到的程度或所处的水平层级。与“认知结构化”的观测相比，认知程度不仅强调认知、情感、动作技能等领域的学习“结果”，且更加着眼于“程度和水平层级”，而在认知进程观课点中，主要看认知结构化经历与否（是否经历了同化和顺应的过程）。认知结果及其程度需要放到具体的学科课时情境中，借助于实实在在的检测题目进行测量。一般情况下，要紧扣课时目标，结合具体的检测内容，按照具有明显学科属性的层级式评价标准和量规，依据课堂上学生具体而实际的学习表现和结果来分析、判断。如小学信息技术某课时的学习目标、活动任务、检测内容是：能使用“前进”“后退”按钮浏览已经打开的网页，评价量规可设计为四级水平：淤能且自如———优秀，于能且较为熟练———达标，盂能但不够熟练———基本达标，榆不能使用———未达标。
4.学习策略及习惯
学习策略及习惯的具体所指是认知方法与认知策略、学习习惯与行为风尚。
（1）方法策略。也就是认知方法、认知策略，属于提高认知效率的学习方法（元认知知识）范畴。对于学生在课堂学习中的方法策略，应基于学科化课时情境，依据课堂现场学生的不同学习表现和结果来分析、判断。观测时应着眼于能够体现出学科属性的认知方法策略。如，小学英语《Iwastwo.》一课教学中，学生交流了自己认读so，me，who，then，was，were，hair，grandparent(s) 等新单词的方法：淤以旧带新法（联系学过的单词），于拆解法，盂查词典法，榆不能认读。我们可据此把握学生的个性化认知策略的建构与应用情况。
（2）习惯风尚。具体包括学习习惯、行为风尚、规范意识、价值观念等，它们都属于学生对某学科学习活动的价值特性和价值关系的主观性认识方式或反映方式。学生的学习习惯与行为风尚，也应该基于学科化课时情境，依据课堂现场学生的不同学习表现和结果来分析、判断。观测时应着眼于能够体现学科属性的某一习惯和风尚。如，在夏雪梅博士列举的语文《揭开雷电之谜》一课教学中，学生“初读全文后提出有价值的问题”时出现了以下几种情形：淤与课文主旨有关的问题，于体现人物性格的问题，盂理解文章情节的问题，榆涉及写作方法的问题，虞帮助自己理解文本的问题，愚重复、有明显答案等无效问题。我们可以据此来判断学生是否具备“善于提问”这一阅读思考习惯。
三、操作提要
在实践中，教研团队依据课堂观研活动的基本操作流程，循序、扎实地展开差异教学的课堂观测及后续的研讨活动。需要特别强调的是以下四点：
1.有组织有分工地协同进行
本着“多维·分组，定点·协同”的原则进行。多维.分组，即对于某一节课，教研团队成员一般要从几个乃至全部四个不同维度同时进行观测。一般情况下，每个维度为一个组。这样，就需要将团队所有成员分成几个乃至四个组。定点.协同，即在属于同一观测维度的每一个具体的观测点上，至少安排2 名成员协同进行观测，或者确定同一对象和范围同时观测，以便互补遗漏；或者各自确定不同的观测对象和范围，以便汇总，使观测信息更加全面。这样，每位成员抓住各自的观测点，目标明确、任务清晰地去实施相对单一的课堂观测，操作难度小，忙而不乱，观测过程会更细致、更到位，观测结果会更深入、更精确。当然，作为较小规模的团队，或者在成员少的情况下，可以借助于现代信息技术。如，事后根据课堂现场实况录像，从不同的维度和角度去反复细致地观测。
2.设计具体适用的观测工具
分组、定点，意味着在每个观测点上，都要借助于具体的观测工具来开展观测活动。在设计观测工具时应该注意，“课堂注意力”与“主动参与”“同伴认可”等观测点，具有学科普适性，而“学习情感度”和“认知进程”“认知程度”“方法策略”“习惯风尚”等一些观测点，则一定要贴近学科和课时情境，体现出不同的学科属性和课时特点。要根据学科素养目标、结合学科课时化情境，对学生学习行为过程与结果的层次水平预先进行具体而科学的设计，观测点所涉及的基本概念、术语、量规（如认知程度）必须界定明确，逻辑分类不仅要清晰，更要简约，以便于把握和操作。或者依据课堂现场的信息记录，进行细致的分类整理（如习惯风尚）。原则上，一个观测维度设计一个工具即可，不同观测点上的教师可以根据分工，分头观测填记自己的内容。
3.讲求观测的范围、时机、方式
对不同的课堂观测点来说，由于着眼点不同，观测对象的范围、观测的时机、观测的方式方法也就有所区别。在观测对象范围上，可以灵活选择观测的样本投放量：有的可以着眼于全班学生，有的则着眼于某小组乃至定点于某些学生个体。在时机上，可以是分时段全程（如课堂注意力、认知进程），也可以侧重于某环节和时段（如同伴认可主要在班、组、前后桌等学生群体互动环节进行观测），也可以是间隔性的。在方式方法上，可以是观察和记录他们的言行、体态、状貌，可以是感受和体悟他们的思想动向、情感起伏、思维轨迹，可以是检测或阅视他们的学习成果。至于选择什么样的范围、时机、方式、方法，既由观测内容及其性质、观测依据而定，也可以根据观测需要（要求）而定，这些，都要在课前观测预备会上加以明确。
4.对观测信息进行统合透析
对同一节课而言，从不同的观测角度、不同的观测视点，以不同的观测方式方法获取的“学”的信息一定是多元繁杂的。面对众多观测信息，面对这些“学”的证据，我们必须科学有序地做好组织、处理、加工等环节的工作。第一，组织和筛选。要围绕课堂目标，以基于不同角度和视点的描述性信息、推论性信息、评估性信息[4]“彼此互证”的方式，比如问卷（评估）而来的“学习情感”与观感所断（推论）的“课堂注意力”，通过辨别、判断，剥离假象，去伪存真，从中提取出真实、可靠、有价值的。第二，处理和统整。围绕某一个观测角度和维度，将不同形式的可靠信息，比如事实性描述、测查类数据，进行统整和聚合，以便形成更为全面、更接近真相的理论。第三，加工和意义化。观测后的研讨不是信息的简单叠加，而应是一种意义解读。要在深刻把握本土差异教学课堂观测框架中的相关概念和元素内涵的基础上，从对真实现象和所获数据的查眀，走向深层次的问题剖析和实质揭示。
引注：
[1]加涅将习得性学习结果分为五类：认知领域的言语信息、智慧技能，能力范畴的认知策略，动作领域的运动技能，情感领域的态度。马扎诺将学习划分为五个维度：学习的态度和感受、知识的习得和整合、知识的延伸和精化、有意义地运用知识、富有成效的思维习惯。
[2]山东省教育厅副厅长张志勇研究员将情感教育目标的行为水平分为接受、反应、爱好、个性化四个类别和层次，专注是爱好的行为表现之一。
[3]安德森等专家在最新版《布卢姆教育目标分类学》中将认知过程修订为记忆/回忆、理解、应用、分析、评价、创造六个类别（安德森等，2009），我国山东目标教学专家则将认知过程确定为记忆、理解、运用、综合四个类别（赵福庆等，1992）。思维活动主要关涉除记忆之外的其他认知过程。
[4]美国的梅雷迪斯.D.高尔等专家将定量研究中的观察变量分为三类：一是描述性变量，即可直接获取的可靠数据；二是推论性变量，即从行为推导出心理，以数据来呈现；三是评估性变量，即由行为推论后再做出评估性判断。
（作者单位：山东莱州市朱桥镇中心小学）