张惠芬 俞翔
这里所谓的“译介”类作品并不包含《凡卡》《卖火柴的小女孩》等文学名著，而是有关人生、情感方面的短小篇章，诸如《中彩那天》《钓鱼的启示》和《“精彩极了”和“糟糕透了”》等，也包括中国作者撰述的类似作品，比如《尊严》等。这些从西方译介而来的作品，虽然有着不同的文化背景，但传递着相同的人间真情和人生感悟。同时也不能否认，其行事逻辑和行文逻辑与中国传统有着明显的差异。比如在“认知冲突”中建立起“道德抉择”，《中彩那天》中“还”还是“不还”？《尊严》里“吃”还是“不吃”？其他文本中类似冲突也比比皆是，这与擅长以物喻人、借物言志的中国式说教有着明显差别。再如，因为“冲突”，即使篇幅短小也形成了戏剧化的情节转向，像《钓鱼的启示》中费尽心力钓上大鱼却不得不放走，更别说《“精彩极了”和“糟糕透了”》中急转直下的情节震荡。由此可见，无论是主题内容还是写作方法，这一类文本都有鲜明的特点。如何依托这些素材展开教学，不但使学生获得人生启迪，更使其习得语言学会表达？以下结合日常教学实践，略谈一二。
一、构建认知冲突，升华文本主题
如上所述，这一类作品往往将“叙述者”或“主人公”置于一种两难选择的困境，诸如个体与群体、索取与付出、契约与欲望等，在人物心理不断转化中展现心路历程。学生不但能感知其变化，进而产生相似的冲突体验，包括个体从不同角度产生的认知冲突，也包括不同个体间的认知冲突。相比“教训一接受”式的说教，学生不再是被动受教的对象，而是探究和思辨的主体。这就需要在教学中勉力构建“冲突”，引导学生在文本里“出生入死”，思考辨别。
1．立足核心，确立冲突“点”
细究这类文本，往往会发现一些含义深刻的句子。如《中彩那天》的结尾：“是呀，中彩那天父亲打电话的时候，是我家最富有的时刻。”《钓鱼的启示》里父亲曾告诫“我”的话：“道德只是个简单的是与非的问题，实践起来却很难。”《“精彩极了”和“糟糕透了”》里“我从心底里知道，‘精彩极了’也好，‘糟糕透了’也好，这两个极端的断言有一个共同的出发点——那就是爱”，诸如此类。显而易见，这些语句或一语双关，或总结全文，或点明中心，文本主题呼之欲出，学生却又不那么容易理解。假如能抓住类似的核心语句，形成一触即发的态势，足以“引爆”课堂。
【《钓鱼的启示》案例】
师：道德只是个简单的是与非的问题，实践起来却很难。这句话虽不长，但理解起来却不那么容易。我们先来梳理一下。这句话的意思是这样的，简单的——
生：是与非的问题。
师：或者说——
生：对与错的问题。
生：黑和白的问题。
师：也就是说，这是一个“判断”问题。（板书：判断）在作者看来，“判断”其实是一
生（齐）：简单的。（师板书：简单）
师：联系“钓鱼”这件事，什么是简单的？
生：把鱼放了。
师：具体来讲是在捕捞开放日还没有到的时候，得把钓上来的鱼放了，无论出于什么原因，这是大家必须遵守的规则。这一点文中的“我”是不是明白？
生（齐答）：明白！
师：那困难的又是什么？在这句话中。（板书：困难）
生：实践。（板书：实践）
师：联系课文，钓鱼这件事中的“实践”是什么？
生：真的把鱼给放了。
师：这有啥难的？
生（笑）：舍不得啊——
师：现在来看板书，这里有两组相对应的词：判断一简单；实践一困难。把鱼放了真的那么难吗？为什么这么舍不得呢？既然舍不得就留着，你怎么看？你的理由是什么？请在文中找到相应的理由。
核心语句往往用词凝练，首先需要对语句自身做一些必要的阐释，把“道德只是个简单的是与非的问题，实践起来却很难”读成“判断一简单”和“实践一困难”两组相对应的词，意思就一目了然了。而后联系文本中的故事，形成道德困境，造成认知冲突，把学生“抛”入其中，触发其探究和思考。比如《中彩那天》结尾的“富有”，原指什么？这里又指什么？而后再引导学生探究“我”为什么这么理解？而《“精彩极了”和“糟糕透了”》中巴迪所谓的“生活的小船”是什么？“刮倒”又是什么？而后再回到故事中，去感受那“两股风”和“两个极端的断言”，便可以牵一发而动全身。
2．辐射全文，辨析冲突“观”
冲突或者说困境并不是一蹴而就的。这一类文本中往往通篇潜藏着“伏笔”。这些伏笔既是造成困境的因素，也是化解/中突的钥匙。《中彩那天》中“生活很拮据”“淡淡的痕迹”等，《钓鱼的启示》里“我刚满十一岁”“那是鲈鱼捕捞开放日的前一个夜晚”等，还有《“精彩极了”和“糟糕透了”》里“我用最漂亮的花体字把诗认认真真地重新誊写了一遍，还用彩色笔在它的周围描上一圈花边”以及“满怀信心”“平平整整地放在餐桌父亲的位置上”等。如果能将这些细节通过合理的方式组织起来，不但能放大和强化认知冲突，更能提炼和升华文本主题。
【《钓鱼的启示》案例】
师：看得出来，大家基本上是同意把鱼放回去的，毕竟这是“规矩”。但我也看出来了，不少人的心里可不是这么想的。你有多少理由来说服文中的父亲呢？试试看。
生：“可是不会钓到这么大的鱼了。”从这一句中可见这么大的鱼难得一见。
师：大鱼。这是个理由。
生：又没有人知道。“我抬头看了一下四周，到处都是静悄悄的，皎洁的月光下看不见其他人和船的影子”。
师：神不知鬼不觉，天知地知你知我知。也是理由。
生：而且“我再次把乞求的目光投向了父亲”，是乞求啊，可怜可怜吧。
师：装可怜？那是方法，不是理由吧。（生笑）
生：我还小嘛。（生笑）“那一年，我刚满十一岁”。
师：小小年纪钓了大鱼，倒是可以考虑。（生笑）而且钓这条鱼也不容易——
生：“过了好长时间……我小心翼翼地一收一放…一”
生：“这时是晚上十点，距离开放捕捞鲈鱼的时间还有两个小时”，才两个小时嘛，有啥了不起的。
师：这倒也是。那就别放了？！（生笑）
师：如果是三个小时呢？两小时可以不放回去，三小时能不能不放回去？（生笑）
师：五小时？如何？十二小时又如何？提前一天？怎么办？（生思考）
生：照章办事。既然有了规定就按照规定来做。
师：现在可以来谈谈你获得的启示了……
有太多看似强大的“理由”可以支撑不把鱼放回去，但在“捕捞开放日”这一规定面前都不是理由。也正是因为有了这么多“理由”，才能真正体会“实践”的艰难。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。当无法躬身实践之时，把学生引入情境，站到当事人的处境中设身处地地展开思考乃至思辨，即便不尽如人意，也有可取之处。于是谈“启示”时，绝大多数学生认可对规定的尊重，同时谈到诱惑与规定的问题，也对坚持原则的父亲表达了敬意，有的还联系自身的故事谈了自己如何找借口等等。事实上，面临“抉择”的何尝只有一人，文中的父亲该不该坚持原则？《中彩那天》里的库伯该不该去取汽车？《“精彩极了”和“糟糕透了”》中的父亲、母亲同样面临类似的问题。这就取决于教学价值的判断。不过，引导学生从不同的角度展开探讨和思辨，殊途而同归，却愈加丰满。
二、依托情节张力，组织言语实践
相比含蓄内敛的中式文风，“译介”类叙事作品的情节更具戏剧性而充满张力，其场景变换、心理变迁等更易于诱发学生的阅读兴趣和阅读思考。学生在一幕幕的情境转换中，往往为人物鲜明的语言、动作、神态尤其是心理活动所吸引，感同身受。愤悱之下，点拨启发，则事半功倍。如此，教学中就应该有效利用文本的情节张力来组织言语实践，以达成教学的最优化。
1.按图索骥，梳理情节走向
情节不仅推动故事发展，还展现人物特点。每个作品的叙述线索都可以有几条，或明或暗；不同作品的叙述线索也各有侧重，或时间，或地点，或心理。抓住叙述线索，以不同形式的“情节图”展现文章脉络，可以清晰地了解故事的来龙去脉，并把握文章的重点所在。这一类作品的戏剧化特点决定了其线索更复杂，对于教学而言，也更有价值。
【《中彩那天》案例】
师：面对一辆崭新的奔驰牌汽车，爸爸和“我”的心情一样吗？请大家从课文中找一找表示父子俩心情的词语。同桌合作填表，一个找爸爸的，一个找“我”的。你们发现了什么？又有什么疑问吗？（生自由读并合作填表）
师：先请根据表格来说一说中彩那天发生了什么事。（生讲述，师点拨强化“我”和爸爸两条线索）
师：你们发现了什么？
生：我发现，中彩之后，“我”很高兴，爸爸却一点儿也不高兴；库伯把车开走了，“我”不高兴，爸爸却特别高兴。
生：我发现，“我”开始很高兴后来不高兴：爸爸是开始不高兴后来很高兴。
师：我想你们肯定有不少疑问了。
生：这对父子俩怎么回事，都是反着来的？
师：有矛盾吗？
生：中彩是好事，怎么又是高兴又是不高兴呢？究竟发生了什么事？
师：是啊，究竟怎么了？请大家继续同桌合作，给每一个表示心情的词语找到理由，画一画并说一说。（生自由读并合作画找，并反馈）
师：现在你能根据这个表格，并联系刚才交流的内容，比较完整地说一说中彩那天的故事了吗？ 《中彩那天》可以按事件发展“取车一送车”为线索，以地点转换“百货商店一家里”为线索，也可以按心理变化为线索等，心理线索也可以取其一。但显而易见，选择父子两人的心理变化为线索，既可以构成同一人物的心理冲突，也可以构成两个人物之间的冲突。于是，情节的张力就产生了。《课标( 2011年版)》指出，第二学段要“能初步把握文章的主要内容”“能复述叙事性作品的大意”，根据图表中的心理线索，结合文本内容，两次引导学生说一说中彩那天发生了什么事，也就水到渠成了。不同学段，可以结合情节发展，尝试不同要求、不同形式的言语实践。比如《地震中的父与子》更多展现了父亲的“明线”，倘若补白儿子的“暗线”，是否也为有益的尝试呢？
2．以点带面，体悟情节张力
“情节”本身是表达方法的一种，情节的构成又有赖于细节的描绘，如此就有了诸多语言形式可供模仿、借鉴。而这一类作品的表现手法，显得尤为丰富而多变。在教学中，要依据学生的发展特点，结合文本的言语素材，确定言语训练重点，兼顾其余，从而妥善组织言语实践。
【《中彩那天》案例】
师：文中还有两个比较重要的人物，一个母亲，一个库伯先生。中彩那天，他们的心情又会经历怎样的波折呢？同桌合作，可以研究其中一个人，也可以每人研究一个。也填在表格里。
师：请你来说说你们为什么这么填？有依据吗？其他同学要注意听，他们的理由成立吗？（反馈讨论）
师：接下来，同桌之间根据最后填写的内容，选择其中一个人物，完整地说说前后的心理变化。
《课标（2011年版）》在第二学段要求“关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”。以上第一个片段，在心理反差的鲜明对比下，探究文中两个主要人物的“喜怒哀乐”：在此基础上，第二个片段则通过形式迁移和口语训练，既展现母亲和库伯的心理，以达成从不同视角考量同一事件的目的，也尝试从文本中初步学习表达方法——表现心理变化乃至反差。事实上，不同文本的言语训练载体是不一样的，其训练指向也不一样。就表现人物的“喜怒哀乐”而言，心理的、对话的、神态的等等，比如《“精彩极了”和“糟糕透了”》，就可以用截然相反的“对话”作为主要的训练目标。
综上所述，由西方译介而来的叙事性作品有着诸多鲜明的特点，而这些特点不但决定作品的价值，也决定了教学的价值。教学中要尊重这些文体特点，善加剪裁和组合，通过积极的言语实践，就能达成教学的最优化。
（浙江省桐乡市振兴西路小学314500 浙江省桐乡市实验小学教育集团振东小学314500）