江苏连云港市建国路小学（222000） 陈嬿竹
“纵向话语”即在教学活动中，师生之间存在着主客对立的对话关系，教师是学习过程的主体，控制着课堂的话语。这种对话关系呈现出灌输式教育固有的特征。
一、关注：教师“纵向话语”的病态表现
为进一步分析教师纵向话语的表征，探寻教师话语权的症结所在，笔者对市区内28节语文课进行了实地调查分析。根据纵向话语的不同表现形式，划分为以下几种类型。
（一）泛言
不切学情、不见个性,重复应付的言语行为谓之为泛言。泛言在教师纵向话语中占23.4％，比重最大。泛言有以下几种类型：
1．干扰思维型：学生听写、批注、练笔时，教师不停地出声提醒。
2.机械重复型：学生回答声音小了、内容少了要重复一遍，回答很好也要重复强调一下。
3.无视学情型：忽略学生的错误，并给予不适当的褒奖。
（二）误言
干扰学生认知及身心成长的误导性言语谓之为误言。这一类在教师纵向话语中占21.3％。它有以下几类：
1．刻意迂回型。“你们觉得这首诗真的是‘脍炙人口’吗……老师觉得是……”教师教学的是一首代代相传的名诗，应该引导学生会诗意、悟诗情，而非画蛇添足般多此一问。
2．引导错误型。“最后一句是什么句？比喻句？后面是感叹号会是比喻句吗？”教师的本意是启发学生明白这是一个感叹句。如果问：“句末的标点告诉我们，这是一个什么句？”这样便不会令学生思维的方向偏了。
（三）令言
不考虑学生的情感、意志、心理状态，完全基于教学预设的指令性语言，谓之令言。它在教师纵向话语中占19.1％。
1．直接指令型。教师点名并指定段落，让学生朗读课文等。
2．模糊指令型。如“用自己喜欢的方式读”“读出感觉来”等，在此之前，如果教师引导不到位，学生则根本无法领会应该怎样去读。
（四）悖言
违背学生经验水平以及认知规律的言语行为谓之悖言。它在教师纵向话语中占10.6％。
1．拔高要求型。“这句话中的‘许多’‘反复’‘终于’三个词好在哪里？”这句话出自二年级的语文课堂。教师忽视了学生的年龄特征和认知规律。可以改为“你从这三个词语中读懂了什么”？
2．前置认知型。“谁愿意做播音员，把这美景介绍给大家？”其时画面刚出示，教师应在引领学生品读语言，感悟文本意蕴之后再安排这一环节，以升华情感。
3．延迟满足型。“课文写得好，老师这里有一个成熟的石榴，咱们课后可以尝一尝。”语文课堂应是有情有趣的，何不当场品尝交流？
（五）淡言
忽视生命在场，缺乏情感的言语谓之淡言。它在教师纵向话语中占10.6％。
1．武断评判型。“你没有认真听，坐下。”如此武断，给学生带来很大的影响。
2． 严辞逼问型。“学了课文，你知道沈括是个什么样的人……不对，不是问你他是什么人，是怎么样的人！”教师加重“怎么样”三字，不如改问“沈括给你留下了怎样的印象”？
除了以下几种之外，还有代言、缺言等。
二、反思：教师“纵向话语”引发的课堂生态危机
（一）学生的独立人格被同化
平等的课堂情境有利于学生发展思维、释放情感,人格得以全面提升。然而，教师的纵向话语隐含着“你一定要听我的”，严重消融了学生求知的好奇心，学生的主观意识得不到体现。久而久之，学生反射性地形成绝对服从教师的“权威意志”，逐步丧失独立的人格和个人言语的自主权利，养成“不敢最先，不耻最后”的从众心理。
（二）学生的思维方向被钳制
学生的情感阅历、认知水平等虽暂居弱势，却鲜活灵动、充满契机。然而，面对环环相扣的教学设计和精彩严密的教学语言，学生只能一路追随教师，丝毫没有平等对话的机会。往往越是底蕴丰厚的教师越易误用纵向话语，仅仅着眼于文本对话的深度和课堂解读最终抵达的高度，完全忽视学生对文本的独特理解和感受，从而钳制住了学生的思维方向。
（三）学生的参与意识被淡化
课堂上，纵向话语经常会以教师追求规范、欣赏精彩的暗示形态出现，具有迷惑性。如果教师将规范技巧奉为圭臬，漠视学习个体的情感体验、思绪萌动，就很难营造一个真正安全、亲和的交流语境，让课堂失去很多充满灵性的表达。
（四）学生的交互权力被割裂
语文教学是建立在师生、生生、生本等多维互动的基础上的。而教师头脑中固有的权威意识往往会促使其借助纵向话语将学生拉回到教科书或教师预设的活动中去，使得学生真实的生活体验被阻碍，交往互动的权力惨遭割裂。
（五）学生的言说能力丧失
在教师纵向话语的禁锢下，学生习惯于听、记、写，偶发的话语冲动往往被冠以“扰乱课堂纪律”之类。久而久之，大多数学生成了只能听不能说的“听众”，即使有了当众发言的机会，也是不敢大声说，更不懂怎么说，丧失了语言表达能力，成为有口不能言的“失声者”。
（责编 韦 雄）