浙江诸暨市陶朱街道陶朱小学 （311800） 章丹凤
语文新课程标准指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。这句话有两层意思：第一，语文课程是学习语言文字运用的课程，课程的内容和目标应聚焦于语言文字运用；第二，这门课程具有综合性、实践性的特点，语文课必须是通过语言的训练和熏陶提高学生的语文素养和语言能力，而思想感情的体会是附着在语言学习上的。因此，在阅读教学中，教师要从语言文字入手，把握文本内容，体会情感而“得意”，更要关注语言形式、表达方法而“得言”。
一、抓住语言文字训练点，抓住语文课的本真
教学人教版的《科利亚的木匣》一文时，一般教师都会抓住课文的最后几段来展开教学。为了让学生明白“人一天天长大，步子也在渐渐变大，周围的一切，不是都在起变化” 这个道理，设计让学生重点品读科利亚所说的话这个环节：“我知道是怎么回事啦……我马上会找到我的木匣子。”
对这样的所谓突出重点，让学生明白道理的教法，我有些想法：其一，只是明白道理，没有语言文字的理解和感悟，这和思品课有什么区别？其二，纠结于五步、十步，还是九步半，这不是语文课的特质，更多的像数学课。那我们语文课的语言训练点应该放到哪里呢？如何上出语文课的味道来？
首先，我们再来细读文本，看看文本中有哪些“语文”的“菜料”？通过文本细读，我们会发现这些“菜料”：一是第一、二、三自然段描写科利亚埋木匣的过程；二是科利亚埋木匣过程中用到的关联词；三是科利亚埋木匣的动作。找到了这些语文的“菜料”，我们再重新“烹饪”，整合到教学设计中，这节课就有了语文的味道。可以设计这样三个环节：
1．读课文1－3自然段，用上“先……接着……然后……”，说出科利亚埋木匣的过程。
2．理清埋木匣的过程后，再让学生圈画出埋木匣的动词，体会科利亚是一个什么样的人。
3．出示要求：仿写妈妈埋木箱的过程，并提出分层要求：（1）直接用上科利亚的动词，加一颗星；（2）加一些不同的动词加两颗星；（3）加一些想象，加三颗星。
这样层层递进的要求，给了学生阅读的梯度，训练了学生说话的条理性、思维的严密性，更通过仿写，突出了语言文字的运用。
二、换个角度提问，从“语言文字运用”的角度学习语言
提问，是教师最常用的启发方式，其作用不可小觑。我们要切准提问的角度。这个角度就是要关注学生的“语言习得”。因此，我们在设计问题时，应当细读文本，发现其中的语言现象，找出语言文字的规律并掌握语言学习的方法。只有从这一角度去设计问题，提炼问题，引导学生进行阅读，语文课的效率才会更高，语文教学才能步入“正道”。
例如，在我们学校的一次公开课中，一位教师教学《鱼游到了纸上》的第二课时，其中有一个环节是这样设计的：教师先让学生默读课文找出青年画鱼的语句。学生交流时，都找到了这句话：“他有时工笔细……仿佛金鱼在约上游动。”然后，这教师把这句话出示在大屏幕上，提出四个问题引导学生读懂这句话：
1.假如青年不是一丝不苟地画，会怎么样？
2.猜想一下，青年会一丝不苟地画金鱼的哪些部位？
3.出示两幅画，感受哪一幅“工笔细描”，哪一幅是“挥笔速写”？
4.通过这样的描写，你看到了金鱼的哪些动态？
这四个问题侧重于学生的想象，增强了课堂的趣味性，学生也能对答如流，教学过程也很顺利。但细细琢磨，我们会发现这四个问题的设计考虑欠周，整个过程少了点语文的味道。
我们来分析一下：第一个问题是从反面进行假设，青年不是一丝不苟地画，当然画不像金鱼，画中的金鱼当然不会有“游到纸上”的效果，这个问题意义不大；第二个问题是猜想金鱼的各个部位，这是生物课的内容，语文课没必要让学生了解金鱼由哪几个部位组成；第三个问题看图辨别，找出“工笔细描”的画和“挥笔速写”的画，这个问题可以帮助学生理解这两个绘画术语，有必要，但显得有些突然，还需要改进；第四个问题是想象金鱼游动的姿态，这姿态无非就要是前进、转弯、上浮、下沉、摆尾。这四个问题的探讨价值不大。把四个问题联系起来看，我们会发现它们缺乏层次性，是孤立的四个问题，且思维的程度都不高，都没有涉及语言文字的学习。
其实这段话中有两处语言现象值得让学生掌握：一是中间的分号，作者从“工笔细描”和“挥笔速写”两个方面写了青年画鱼的细节；二是两个分句分别用了“像”、“仿佛”，但这两个句子并不是比喻句，而是作者的联想，通过“姑娘绣花”的联想来写青年“工笔细描”的细致，通过“纸上游动”的联想来写青年挥笔速写的动感。
根据这两处语言现象，我觉得可以这样来设计这段话的提问教学。
第一问：这段话有一个分号，想想中间为什么用分号。这个问题既让学生明白作者写了什么，又让学生明白分号的作用和用法。
第二问：“工笔细描”和“挥笔速写”是中国画的两种绘画技法，你能从两个词中各找出一个字来区别这两种技法的不同吗？这个问题，教师可引导学生从“字面”上寻找不同，再从“画面”中感知不同。
第三问：第一个分句中哪些词写出了“细”，第二个分句中，哪些词句写出了“速”？如果说第二问是“从文字中来”，那么第三问就是“到文字中去”。通过这样的“在文字中走一个来回”，学生领悟了者的写法。
第四问：再读读这两个分句，看看带有“像”、“仿佛”的句子，有什么发现？这里就是引导学生，体会比喻和联想的区别。
以上四个问题的设计，由表及里，由浅入深，彼此关联，观照了语言的学习和运用。这是从“教内容”到“教语言”的一个转变。“教内容”只能停留在语言学习的表面，“教语言”才能让学生去感悟语言、发现语言、学习语言、运用语言。当然，新设计中的“四问”只是提供一条教学的思路，循着这条思路，帮助我们寻找阅读教学的规律，打开阅读教学的窗户，树立强烈的语文意识。
三、关注语言，引导孩子在阅读中运用语言
人教版三年级课文《花钟》，写了不同的花会在不同的时间开放，并提示原因，最后谈到植物学家修建“花钟”的奇妙做法。作者写作思路清晰，语言文字优美。一位教师在执教这篇课文时，引导孩子们学习课文的第一自然段。孩子们读通句子后，教师提出研读的专题是：你喜欢哪一种花的描写方法？
从研读专题的“描写方法”中，可以看出，教师试图引导孩子们关注这段话的语言。可是，三年级的孩子对“描写方法”还很陌生。于是，有的孩子说：我喜欢睡莲；有的孩子说：我喜欢月光花。所有的孩子把目光聚焦到了“我喜欢哪一种花”上，对“描写方法”没有感觉。教师原本想让孩子们自己来“赏语言”，结果却是孩子们在“赏花”。
那么如何引导孩子们来欣赏这段语言呢？我觉得可以定格在词语运用上，而不是在描写方法上。
1．先让孩子们找出表示“开花”的词语：吹起、绽开、醒来、开放、欣然怒放、苏醒、舒展、含笑一现……反复地读这些词语，发现作者是用不同的词语在表示“开花”，而且没有一个重复的。文中的花儿之所以好看，是因为作者写得好、用词丰富。假如作者都用一个词语来写开花，这段话读起来就索然无味，也读不出花儿的千姿百态了。
2．提出研读专题：这么多表示“开花”的词语，你最喜欢哪一个词语？让孩子们选择自己最喜欢的词语来说体会，并能说出喜欢这个词语的理由。
这样，这段话的教学难度降低了，避开了孩子们不太熟悉的“描写方法”。孩子们可以挑选自己喜欢的词语并联系句子，去发现和欣赏语言的美妙。“定格”词语是欣赏语言的一种极好的方式，可以让孩子们从具体的词语和语境中感受到作者用词的准确、丰富、形象、生动，同时也是给孩子们一个思考和交流的方向。
（责编 韦 雄）