施燕红
一、“读写一体课”提出的背景
《义务教育语文课程标准》（2011年版）提出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”然而，审视当下的阅读教学和习作教学，脱节情况依然存在。目前我国语文教材的编排以阅读为重，一直以来的“阅读独立论”，使得阅读课片面强调读，教师过于关注文本内容，忽视对文本语言表达形式的关注与习得。安排写的时间往往太少，即使安排了小练笔，也不过短短几分钟，简单地走过场而已，充其量只是“花把式”，不能从本质上提升学生的写作能力。就是对于写作课，教材中对习作的标准也界定得不够清晰，发出的写作指令、训练的目标都很含糊，习作教学目标往往难以很好地达成。
在课外阅读指导方面，读与写也是相对脱离的，一方面，课外阅读的量得不到保证，另一方面，由于缺少教师的指导，学生往往只关注读物的内容与情节，缺乏阅读策略与方法的学习。最关键的是，由于缺少由读到写的联结活动，学生失去了许多模仿学习写作的训练时机。因此，我们常常发现，尽管也有的学生课外阅读量并不算少，作文能力却很一般。
可以发现，正是读写活动的分离导致了读的效果大打折扣，写的结果不尽如人意。诚如叶圣陶先生所言：“词读是吸收，写作是倾吐。”读是写的基础和前提，写是读的深化和升华，读写之间，应该紧密联系，相互作用，同步发展。如何提高语文教学的效益？在读与写之、司架设桥梁，让读与写成为相得益彰的整体，实为关键。正是基于上述思考，两年前，我们开始研究“读写一体课”的构建与实施。
二、“读写一体课”的界定
所谓“读写一体课”就是通过合适的阅读材料，让读与写有机融合，既训练读，又促进写，在读的过程中学习写作，在写的过程中加深对文本的理解，从而助推学生更有效阅读的一种语文教学课型。
“读写一体课”能为学生提供良好的阅读材料，激发学生读的兴趣，启动学生的思维。在读的过程中，它又能引领学生发现文体特征、写作方式、语言形式、作者文风等某方面的玄机，相机创作。在写的过程中，学生对阅读材料的理解更深了，再进行阅读时兴趣更浓，这便是“以写促读”。与此同时，读得有趣了，读得通透了，对阅读材料的理解便更透彻了，再动笔时也更容易了。这样，在读的过程中，一方面解决经常困扰学生的“写什么”的难题，另一方面也为学生提供一定的写作范例，不知不觉中让学生感知“怎么写”。总之，“读写一体课”作为课内作文的有效补充，既能提高学生的作文能力，又能增强学生的课外阅读兴趣。
三、“读写一体课”材料的研发
“读写一体课”的实施，自然也离不开良好的载体。教科书当然是“读写一体课”的主要载体，但我们认为仅仅以教科书为载体，是远远不够的。因此，我们致力于从广袤的课外阅读领域提取材料。当下小学生课外阅读的材料相当丰富，但适用于“读写一体课”的材料并不多，因此，我们依据《语文课程标准》对习作和课外阅读的要求，努力研发“读写一体课”的材料。在材料的遴选中，我们将标准定位于指向不同作文能力的培养，如：指向某种修辞手法的运用，指向某种写作手法的练习，指向某种文体的写作训练等。基于这样的考量，我们从一篇文章的研发延伸至一本读物的研发，又从一本读物的研发延伸至一类文体的研发。
1．基于一篇文章的材料研发
好文章是“读写一体课”载体的第一选择。我们从文体、写法、修辞等方面着手，选择具有鲜明写作特点的文章，根据不同年段的教学要求，进行排列重组，让它们为“读写一体课”服务。如：
早晨，生气熊醒来，就这么往窗外瞧了一眼，马上就生气了一院子里的那棵梨树，又落了一地的花瓣！生气熊只好苦着脸，拎起笤帚扫院子天天早上扫这些讨厌的落花，生气熊都烦死了。
早晨，开心熊一醒来，就往窗外看。真好，院子里的那棵桃树又落了一地花瓣。开心熊把花瓣小心地收集起来，洗干净，晾干。开心熊天天收集桃花瓣二他已经做好了一个花瓣枕头．二晚上枕在上面，连做梦都有淡淡的桃花香：开心熊还想做～个，送给好朋友。
这段文字节选自童话故事《开心熊和生气熊》，故事内容生动，语言浅显易懂，“对比描写”这一写作特点又非常清晰，我们便将它列入三年级孩子的“读写一体”材料中。总之，在文章的选取上，我们把握一个原则：文章语言生动，表达典型，适合孩子们读，孩子们也喜欢读。
2．基于一本读物的材料研发
课外阅读如茂密的森林，每一棵树都有其独特的魅力。在选择“读写一体”的材料时，我们发现许多儿童文学作品都非常适合“读写一体课”材料的开发，我们从文体形式、语言风格、写作特点等角度，进行基于一本读物的“读写一体课”材料的研发。
如：研读《笨狼旅行记》，我们开发了“学写夸张”读写一体课；研读《窗边的小豆豆》，我们开发了“用第三人称写自己”读写一体课：研读《青铜葵花》，我们开发了“学写借景抒情”读写一体课；研读《我是白痴》，我们开发了“学写第一人称”读写一体课：研读《我的儿子皮卡》，我们开发了“间接描写”读写一体课：研读《没头脑和不高兴》，我们开发了“借助口头禅表现人物特点”读写一体课；等等。
这些读物的作者大多是文学创作的高手，每一本读物中总有一两处明显的值得学生学习的写作方法与技巧，但是如果教师没有发现，没有引导，学生往往难以觉察，视而不见。如果我们善于发现，将之引进课堂，便会成为孩子们读写训练的良好载体。
3．基于一种文体的材料研发
每一种文体都有其自身特点和独特魅力。童话的奇幻美好，诗歌的凝练跳跃，小小说的一波三折，寓言的意味深长……我们从不同的文体入手，精选典型的、有代表性的一篇或几篇，让学生在阅读中发现这一类文体的特征，在模仿中习得各类文体的写作方法。如：我们借助童话故事《河马进城》，创编属于自己的反复结构的童话故事；我们借助阅读儿童诗，创编属于学生自己的儿童诗i我们借助一组小小说，创编属于自己的小小说的处女作；等等。
如果说广袤的课外阅读世界是一片宽广无垠的海洋，那么经过我们精心整理后，筛选出来的可供“读写一体课”使用的文本便是海洋里璀璨的珍珠。因为这些文本，不仅能让学生在阅读时获得情感体验，更能在教师的指导下，借助这些文本，在习作中获得技法提升。如此，读推动了写，写又促进了读，两者相辅相成，携手并进。
四、“读写一体课”课型的构建
“读写一体课”立足文本材料，在学生阅读的基础上引导学生发现文本的特点，在感受文本情感的基础上表达自己的感受。由于文本类型不同，课堂的指向性也不同，因此，在课型的构建上，我们追求百花齐放。目前，我们从以下三方面进行了分类构建。
1．“内容-形式-情感”分类法
每一个文本在内容、形式、情感等方面都有其特点，有些文本内容特别凸显童趣，学生可以延伸写作；有些文本形式特别新颖，值得学生迁移模仿；有些文本情感贴近孩子，容易抒发真情实感。教师可以因文而异实施读写一体的教学。
(1)指向内容的读写一体课。这类读写一体课注重内容的延伸和主题的拓展，如：改写绘本、扩缩原作、补写留白、续编故事等。以《不会叫的狗》读写一体课为例，我们在阅读《不会叫的狗》的基础上，将其改编为绘本故事，并通过与学生的互动，为故事增添了许多出乎意料的内容。由于有文本故事为基础，学生在改写时有参照物可循，因此，创编的过程便成为学生阅读后的升华，水到而渠成。
(2)指向形式的读写一体课。这类读写一体课注重写法的模仿和迁移运用，如：模仿一种写法、学习一种文体、领悟一种风格、学习呈现方式等。以《借助口头禅描写人物特点》为例，我们借助任溶溶爷爷对《没头脑和不高兴》中没头脑的刻画方式，让学生借鉴借助口头禅来表现人物性格特点的写作方法；再如《学写借景抒情》的读写一体课教学，就是模仿《青铜葵花》中曹文轩借景抒情片段的描写，进行技法模仿，习得借天气描写来抒情，借景物描写来抒情，进而学习借景抒情中的反衬手法，借乐景抒悲情以及借悲景抒乐情等写作方法。
(3)指向情感的读写一体课。这类读写体课注重情绪感染和情感熏陶，如：对话人物、吐露思想、联想自我等。以《狐狸群文阅读》课为例，狐狸在常人心中都是狡诈的动物，我们借助一组写狐狸的文章，为学生展示狐狸的另 面——可爱、聪明、闪亮……学生在阅读完之后，情感上获得熏陶，从而有感而发，进行创造。再如《我是白痴》课，在阅读文本《我是白痴》的过程中，学生的情感经历了“瞧不起、厌恶白痴”“走进天真、善良的白痴的内心世界”“喜欢、爱护这样的白痴”三重境界，再以第一人称设身处地地创作白痴的故事时，学生便抓住了文本情感的主旋律，创作起来便得心应手了。
(4)指向内容、形式与情感综合的读写一体课。文本的内容、形式、情感往往三者交融其间，内容通过形式来表达，情感依附于内容，没有内容当然也就没有形式，所以我们开发的读写一体课不仅仅指向某一个方面，更多的是指向内容、形式、情感的综合。如《用第三人称写自己》一课，以《窗边的小豆豆》为阅读文本，书中有许多地方写了小豆豆希望得到别人的关注，引起他人注意的神态和心理描写。从内容上看，孩子们也有类似的经历体验；从形式上看，这种用第三人称来写自己，也是值得学习的一种表达方式；从情感上看，这种情感和心理非常贴近中年级的孩子，能够唤起他们自身的感触，对接文中的人物。所以，就可以引导学生，用上第三人称也来写写自己穿了新衣服、换了新发型、戴了新发夹时的神态和心理，学生就有话可写，有情可抒。
从内容到形式再到情感，其目的是从不同的方面挖掘读写一体的切入点，根据年段特点，科学合理教学。不管是指向哪一方面的课型，有着共同的特点，那就是：以文本阅读为支点，读带动写，写促进读，读中悟法，写中悟情，情理交融，相得益彰。
2．“单项一综合一从单项到综合”分类法
习作教学有许多可进行单项训练的点，在关注了单项训练的点之后，进行布局谋篇等综合训练，进而进行从单项到综合的整体训练，让学生有梯度的前行。在“读写体课”的构建时，我们也将着力点放到了单项、综合、从单项到综合三类训练方法上。
指向单项训练的“读写 体课”：如学写人物心理活动、学写借景抒情、学写间接描写、学写夸张、学写总分段落等。
指向综合训练的“读写一体课”：如写故事的一波三折，写景的由远及近，用一个事例来写入，模仿文章的整体风格等。
从单项到综合的“读写一体课”： 节课中先进行单项的段落的训练，然后过渡到综合的篇章的练习。
3．“侧重读一侧重写一读写并行”分类法
读写一体课中的两个要素是“读”和“写”，根据一节课中读写时间分配的不同，可以分为三类。
侧重读的读写一体课。一节课中阅读的时间较多，教师主要是引导学生品读文本，激发阅读的兴趣，学习阅读的策略，分享阅读的感悟等，当然也安排写的环节，但是比重小于词读。比如上文提到的《狐狸群文阅读》一课，用于写作的时间大约10分钟。
侧重写的读写一体课。 节课中写作的时间较多，教师主要是引导学生通过阅读，发现文本的文体形式、语言风格、写作特点，重点创设机会让学生练笔写作。写作的比重明显大于阅读。比如《学习间接描写》一课，一节课中三次练笔，用于写作的时间超过半节课。
读写并行的读写一体课。一节课中阅读和写作的时间差不多，阅读后迁移写作，写作后继续阅读，读写同步，并驾齐驱。比如《我是白痴》读写一体课，安排了三次读三次写，课堂在读写同步中层层推进。
不管是指向内容、形式还是情感，抑或是从单一的习作技法练习到布局谋篇的篇章训练，还是从读写的时间上来看是侧重读还是侧重写，不同课型的构建，旨在由易到难，循序渐进，促使学生在读与写的过程中得到稳步提升。
在两年的研究中，我们将“读写一体课”与常规的课堂教学进行了有机地整合。两年下来，我们惊喜地发现“读写一体课”中的学生相对爱读、乐写，习作障碍少。言之无物的学生，在“读写一体课”的帮助下学会了细致观察；言之无序的学生，在“读写一体课”的引领下学会了谋篇布局；言之无味的学生，在“读写一体课”的指导下语言逐渐丰富：言之无情的学生，在“读写一体课”的协助下，逐渐学会了抒发真情实感。“读写一体课”还推动着学生走向自主阅读，课堂教学虽已告一段落，但是学生的阅读仍在继续，对于课堂中聊过的文本，阅读得更深入了，感悟也更透彻了。以读带写，以写促读，“读写一体课”真正让阅读与写作同步发展，相得益彰！
（浙江省衢州市教育局教研室324000）