论文写作一直以来都是很多毕业生们尤为困惑的一个问题之一，而毕业生写作的要求也都是特别繁琐的，所以想要撰写出优秀的论文，必定也会参考一下文献资料的，下面是小编为大家整理的几篇小学语文论文范文供大家参考借鉴。
第1篇：关键词：小学语文深度学习教学案例分析
张丽丽1，李广2（1.宿州市埇桥区雪枫小学，安徽宿州234000；2.东北师范大学教师教育研究院，吉林长春130024）
[摘要]以古诗教学《江雪》为例，阐述了小学语文深度学习教学设计要抓关键字词，感知文本；抓思维发展，把握主题；抓朗读想象，体悟情感；抓素材整合，拓展视野；抓能力提升，强化效度。在语言活动中要引导学生理解文本，不断积累语言、品味语言，包括品味文字的形式，培养学生批判思维、创新思维和迁移运用能力。只有这样，才会使学生的学习逐渐走向深度、效度，迸发出生命的活力。
[关键词]小学语文；深度学习；案例分析
优秀的古诗文是作者真实情感的抒发，凝结着作者的灵魂，故延续数千年而不绝。在教学古诗时，除了让学生理解诗文的字面意思，更重要的是关注背后的人文因素。现以宿州市雪枫小学教师解婷婷执教的《江雪》一课为例，略谈小学语文深度学习教学设计。这节课解老师打破古诗串讲的传统教学模式，着眼于引导学生主动学习，品味其中蕴含的独特情感，领会诗歌的意境，其深度学习的核心特质表现如下：
一、抓关键字词，感知文本
语文教学不能喧宾夺主，要扎实有效地进行语言文字训练。字词是构成文本的语言材料，小学阶段的孩子正处于积累语言材料的基础时期，作为语文教师应把语言奠基工作夯实，在品读文字的过程中有机地进行字词教学，帮助学生更好地理解文本。
1.条目示意
深度学习虽然关注的是学生高阶思维的培养，但基本知识和基本技能的培养亦很重要。在《江雪》这节课上，解老师对“绝”字的教学没有停留在机械识记的层面上，她通过排除法让学生从字典条目中选择“绝”的意思，接着老师又进行了迁移训练：把下面语句中“绝”的意思和诗中用法相同的标出来。加深了学生对“绝”字的理解和记忆，是一次学生与文本的深度对话，在对话中感受作者用字的准确传神。
2.授之以渔
在学习“千山鸟飞绝，万径人踪灭”这句诗时，解老师引导学生发现这里的“千”和“万”不是具体指一千、一万，而是指很多，甚至所有，作者这里用了虚指的写法。不仅如此，还让学生去找一找学过的诗句中包含“千”或“万”的同类用法。比如“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”“千门万户曈曈日，只把新桃换旧符”等，可谓是举一反三、适度拓展。古语所说：“授人以鱼，三餐之需；授人以渔，终生之用。”由此可见，传授方法的重要性。一节课，不能只注重思想内容等知识的传授，更要教给学生学习的方法。在这里解老师教会学生“虚指”的写法，就如同授之以渔，让学生终身受益。
二、抓思维发展，把握主题
1.增删对比，挖掘孤独
叶圣陶先生曾言：“文字是一道桥梁。”通过这座桥梁，让读者和作者会面，彼此心情相契合。在理解了“绝”和“灭”的意思后，解老师首先让学生把“千山鸟飞绝，万径人踪灭”中的“绝”和“灭”去掉读，并让学生想象看到什么样的景象？于是，在学生的脑海中浮现出“许多的鸟在绕着山盘旋飞行，许多人在小路上行走”的繁荣景象。但当让学生加上“绝”和“灭”之后再去读，学生就体会出这里的万籁俱寂以及作者的寂寞、孤独、无助。不需老师繁琐地分析讲解，对比朗读的巧妙设置，便起到了事半功倍的效果。
2.巧用资料，深化主题
“独钓寒江雪”是《江雪》真正要表达的，但有悖常理的，显然不是作者真实意思的表达。要真正理解作者的写作意图，需结合当时的社会背景。柳宗元因参与政治改革，遭到旧势力的排挤，多次被贬，他是典型的怀才不遇的文人。虽怀才不遇却不敢直接发牢骚，只能非常含蓄地借助诗歌、散文来抒发自己的思想和情感，他钓的可不是鱼而是君王，钓的是能建功立业的机会啊！
但这首古诗所描写的年代久远，和生活在幸福时代的孩子有一定的时空距离，理解上有一定难度。如何让学生走进柳宗元的内心世界，和作者同喜同悲？只靠教师的说教是不能达到的。古诗教学中背景资料可以丰富学生见识，还能将诗的思想性和艺术性有机结合，使学生对文本的理解能知其然，更知其所以然。教学中解老师适时出示柳宗元的相关资料，并启发学生思考。结合资料，学生感受到了柳宗元的可怜、孤独。他仕途坎坷，百病缠身，亲人离世，……可见，在阅读教学中恰当地运用资料，能帮助学生更好地理解课文内容，使学生对这首诗的理解达到新的深度，拉近学生与文本的距离，领悟作者的表达意图，体会文章的中心，把教材读厚，体现出母语学习中文化有厚度的特征。
柳宗元还把他的心情隐藏在了诗中，那就是——千万孤独。由此，学生又初步感受了藏头诗的精妙。正像歌德说的那样：“内容人人看得见，含义只有有心人得之，形式对于大多数人是一秘密。”所以，作为教师应带领学生深入文本，静心阅读，寻找有意义的语言现象而习之。
三、抓朗读想象，体悟情感
学生对文学作品思想情感的共鸣，对文本中人物喜怒哀乐的感受，以及他们在学习过程中的情感体验等是小学生学习中的重要情感资源。小学语文深度学习，要求教师与学生一起进入有情感温度的各类言语实践情境中，共同深入体验语言背后所蕴含的世态人情，达到触及学生心灵深处的精神教育[1]。这节课，解老师带领学生在诵读中由赏景到悟境，再到品人，激发了学生深层的情感体验，感受到诗中包含的温度，对诗人有了更深层次的理解，在此基础上的诵读充满了情趣、文化与温度。
1.读诗有温度
（1）彰显文体，反复诵读
“七分诗三分读”，可见学习古诗时朗读的重要性。这节课，解老师采用不同的朗诵形式，如自由读、指名读、范读、合作读、引读等来加强诗歌在学生脑海中的印象，一步步把学生带入诗中。从读得“字正腔圆”到“有板有眼”，从读得“正确”“有节奏”到读出“味道”，落实正确朗读这一关，也体现了读书的层次性，使学生融情入诗，体会诗词情感的微妙，触摸诗词文字的温度。
（2）情感熏陶，激情朗读
建构主义认为，知识不是脱离情境而独立存在的，学习一定是在情境中进行的。为了让学生的情感与文本的感情交融在一起，教学中，解老师采用语言描绘情境，创造性地还原课文的本真，增强学生对文本的理解。课上，她创设一种浓浓的情感氛围，易于学生感知、感受、感悟。通过读融入文章的情境，融入作者的心境，激起共鸣的火花。整节课，在解老师情绪的渲染下，诱发了学生情感的波澜，师生共同经历情感的熏陶和精神的洗礼。
（3）配乐朗读，升华情感
古诗词具有浓郁的意境美，教学中解老师抓住《江雪》的原有特点，一唱三叹，巧妙运用媒体技术变无声为有声，化静为动，选取了较为伤感的曲子作为背景音乐，进行配乐朗读。那凄凉的旋律唤起了学生丰富的想象，拨动了学生的心弦，使他们如见其人、如闻其声、如睹其物、如临其境，从而悄然走进诗中，读出了诗情，读出了诗韵。
2.解诗有温度
（1）想“千山万径”图
想象能使诗歌的文字符号变为多姿多彩的立体画面，帮助学生拓展思路、活跃思维。所以，在古诗教学中，我们可以适当地让学生根据文本进行想象，利用原诗中的意象，调动学生的生活经验和知识积累，去填补诗歌中的空白。如通过细致的观察和独特的体验描写环境、人物神情、动作和心理等，真实而艺术地再现原诗。
结合学生想象力丰富又擅长形象思维这一特点，解老师启发学生想象千山、万径是什么样的，并在头脑中浮现出画面。随后，又把学生描述的画面搬上板书，把文中的潜台词通过想象表现出来，抽象的画面变得生动具体，教学达到了高潮。如此处理有助于学生对课文的理解，能激起学生的思维灵感，调动学生积极的想象，让思维有了高度，课堂出现未曾预约的精彩！瞬间，学生感受到了画面带给他们的“寒冷”与“孤独”，体会到了诗歌描写的境界和情调，真正走进古诗所描述的意境之中，是教者对文本又一次的深度引领。
（2）感受“大雪扑面”
课上，解老师把课文的插图在黑板上以简笔画的形式呈现，让学生去发现少了什么？（少了雪）并说出哪里少了雪？在老师地追问下，学生看到了钓翁的衣服、帽子、千山万径、船、江面上都是雪，到处白雪皑皑，仿佛盖上了一层棉被。本诗的题目是《江雪》，可全诗没有一处描写雪，但在解老师的引导下却让我们感到大雪扑面而来，从中无痕地感受到写法的美。
沁着纸墨幽香的文字，是有生命、有灵性、有情感、有温度的。“春风又绿江南岸，明月何时照我还”是无尽的乡思；“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”是送别中的不舍；“盈盈一水间，脉脉不得语”是牵手的温暖；“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”是爱国的情怀；“却看妻子愁何在，漫卷诗书喜欲狂”是无比的欢颜……而“千山鸟飞绝，万径人踪灭”则是诗人无尽的孤独！真是“文字有温度，字字知冷暖”！正是解老师引领学生触摸文字、与文字共舞，才感受到文字那热烈的温度，与文学作品思想情感产生共鸣。小学阶段学生的心理发展正处于感性时期，情感的体验胜于理性的分析。我们的语文教学，就要引领学生学会运用语言文字表达我们的情感，去触摸文字的温度，感受文字带给我们的震撼！
四、抓素材整合，拓展视野
1.提供素材的广
在小学语文深度学习中，教师应融合性地使用各类语文教学资源，创设出适合开展师生对话的多种言语实践情境。在新课即将结束时，解老师立足教材，在深度解读教学内容的基础上，最大限度地开发了一切资源，扩大了学生的视野。她将王士祯写的《题秋江独钓图》迁移到课堂教学，衔接自然，启发学生和柳宗元的《江雪》进行对比探究阅读。
对资源的深度拓展，不仅指对这一课教学内容的拓展，还包括其他作品、与课文相关的同题材作品的拓展阅读。这样就会使学生体会出同样的主题、同样的题材，在不同作家的笔下，风格各异。既立足文本，又跳出文本，让学生带着一种好奇心理，投入新的文本中去阅读体验，达到对教学内容解读的深度和高度，拓展了教学内容的广度，是流派的还原和比较，是围绕钓翁题材的盛宴共享，对学生的生命成长具有深远的意义。
2.拓展延伸的广
在拓展延伸环节中，解老师这样对学生说：“《江雪》这首诗，你们将来在不同的年龄段再去读，我想你们一定会对诗、对诗人有更进一步的了解。”这样的启发基于文体特点，把课堂延伸到课外，延伸到社会、生活，引导学生到广阔的天地去探索，在延学中继续思考，实现了一堂课深度学习的延续。看来，学生应在更广阔的时空里学语文、用语文，把生活看成是学习语文的大课堂，而不能局限于一节课、一本书，只有这样才能真正培养学生的语文素养。
五、抓能力提升，强化效度
小学语文深度学习是以小学生语言文字运用能力的发展为中心的。美国教育心理学家布鲁姆亦把应用、分析、综合、评价归为“深度学习”的范畴，“深度学习”在学习方式上应该是批判式、整合式、迁移式的学习。
教学中，为了更进一步挖掘诗的主题，解老师抛出这样一个问题：“那么冷的天，这个老翁为什么不在家中和亲人相伴？与火炉相伴？而要与这孤舟，与这漫天的飞雪相伴呢？此时此刻，你有什么话想对他说，请拿起手中的笔写下来。”此练笔的设置鼓励学生多元解读。由于学生的阅历不同，知识有差异，对作品的理解也是多样的。多元化解读是文学作品人文丰富性的表现，是许多杰出文字给我们创造提升的机会。正是解老师的追问和引导，才激起学生思维的冲突，促使学生的认识在思维碰撞中走向深层。通过读写结合，学生体验着情感、深化着情感。
综观解老师的这次教学，她尊重学生在学习过程中的独特体验，加强了语文实践活动。课上，她带领学生倾听文字的“声音”，读出文字的“情感”，感受文字的“温度”，揣摩文字的“深度”，拓展文字的“广度”。[2]让学生真正走进作者心灵，与诗人对话，促进深度学习不断发生，以全面提高学生的语文素养，这是对学生知识深度追求的理性呼唤，是语文教学改革走向深化的必然选择。
第2篇：小学语文教师教学用书比较研究——以中国部编版与日本光村版第一阶段为例
李广1，洪星2，李青3(1.东北师范大学教育学部，吉林长春130024；2.辽宁师范大学附属高新区实验学校，辽宁大连116044；3.中国基础教育质量监测协同创新中心东北师范大学分中心，吉林长春130024)
[摘要]教师教学用书作为一线教师课程资源的重要组成部分，是教师用好教材、落实教学目标及实现课程目标的重要资源保障，具有理论引领、教学实践指导作用。中日小学语文教师教学用书在编写理念、内容编排及呈现方式三个主要方面存在一定的共性，即两者皆注重语言认知能力、语言运用能力的培养，挖掘学生的创新精神与促进自我发展；两者注重结构组织的合理编排，构建“螺旋式上升”的组织结构；两者皆注重话语、符号、插图等多种方式的表达，深化学生的认知水平。同时，两者在编写理念、内容编排及呈现方式等方面各有特色、各具风格。即中国部编版注重教学规律积累，而日本光村版则注重教师多样拓展；中国部编版注重实用性、指导性，而日本光村版则注重发散性、资料性。通过比较研究带给我们重要启示：即教师教学指导用书在编写理念上应立足促进学生有意义学习的发生，在内容设计上应注重学科素养的整体发展，在呈现方式上应积极促进教师专业发展。
[关键词]小学语文教师教学用书；中日比较研究；教师专业发展
教师教学用书作为辅助一线教师用好教材、落实教学目标及课程目标的重要资源保障，是课程资源的重要组成部分[1]，具有理论引领、教学实践指导作用，是保障教学质量的重要课程资源。教师教学用书对教师理解教材的设计理念，把握教材内容，设计适应学生发展规律的教学设计，提高课堂教学效果，特别是教师的专业发展具有至关重要的作用与意义。研究选用中国教育部直接参与组织编写，并由课程教材研究所小学语文课程教材研究开发中心编著的《小学语文教师教学用书·语文》(以下简称，中国部编版)和日本文部科学省认定的，并由日本光村图书公司出版的《小学语文教师教学用书·国语》(以下简称，日本光村版)作为比较研究对象，试图从编写理念、内容编排及呈现方式等三个主要维度进行比较研究，展现中日两版小学语文教师教学用书的各自特色、各自设计风格，期待从中日两版小学语文教师教学用书的比较研究中获得启示，进而借鉴日本教师教学用书设计的有益经验。
一、中日两版小学语文教师教学用书的概述
中国部编版是由我国教育部直接参与组织编写，并由课程教材研究所小学语文课程教材研究开发中心开发的小学语文教师指导用书。该书自2017年起开始在全国推广使用以来，历经权威教育专家的多年打磨和多省市一线教师的反复试验与修订，成为我国最具影响力和使用率最高的小学语文教师教学用书。中国部编版以《义务教育语文课程标准(2011年版)》为依据，吸纳语文课程改革的先进理念、优秀成果，以及历史沉淀的编写经验，注重学生创新精神与实践能力的培养，倡导自主、合作、探究的学习方式，强化语言文字的实践运用，强化语文与现实生活的联系，致力于构建开放的、富有活力的教科书体系，全面提高学生的语文素养[2]。中国部编版从编写思路、主要内容、教学目标、使用注意的问题，以及教师教学用书的内容与意图等维度宏观概括了教师教学用书的基本框架，宏观展现了具有中国特色的教师教学用书的设计理念与编写风格。
日本光村版是由日本文部科学省认定的，并由日本著名五家教科书出版社之一的光村图书公司出版的教师教学用书。在日本中小学语文教师教学用书中，日本光村版的普及率相对较高，具有代表性。日本瑞穗综合研究所发布《针对改善和充实国语教科书的调查研究报告》，根据调查结果显示[3]，无论是日本儿童监护人，还是身处一线的在职教师都对日本光村版小学语文教师教学用书持较高的满意度。日本光村版以《学习指导要领·国语(平成29年)》为依据，以为教师有效教学提供参考建议、辅助教师完成教学设计、改善课堂教学质量为主要目标，实现课程标准基本理念、基本目标，最终实现教师专业的发展、知识的教授以及学生的语言能力的培养与发展[4]。日本光村版以系统的指导目标、单元设定的主旨、心童学习的经验与其他教材的关系等几个维度宏观概括每一单元的教师教学用书基本框架。宏观呈现了具有鲜明日本文化特色的设计理念与编写风格。
二、中日两版小学语文教师教学用书比较分析
比较研究作为一种思维方法，在教育科学研究中具有不可替代的历史地位，是贯穿于教育科学研究全过程的价值判断过程，是观察、分析及综合分析等理性判断活动融合一体的研究方法。比较研究法将个别教育现象或问题纳入到广阔的教育理论背景和教育系统的整体之中，去思考各种教育问题，分析同类或异类问题中的因果关系[5]。目前，同类比较法与异类比较法、纵向比较法与横向比较法以及定性比较法与定量比较法[6]，是较为常见的比较研究类型。本研究拟采用同类比较法与异类比较法，从编写理念、内容编排及呈现方式等三个主要维度，分析中国部编版与日本光村版小学语文教师教学用书的异同。
(一)中日两版小学语文教师教学用书编写理念
1.中国部编版小学语文教师教学用书的编写理念
第一，体现语文学习的目标与要求。中国部编版以课程标准(2011版)及语文教科书为基本依据，不断吸收课程改革的先进理念和成功经验。中国部编版聚焦“语文要素”与“宽泛的人文主题”双线均衡，是组织单元内容编写的“根”，即增强目标意识，强化训练意识。“语文要素”与“宽泛的人文主题”双线均衡，突破了以前的人文主题编排，克服了以往人文主题的思维定势，注重增强目标意识，强化训练意识。同时，聚焦“语用”，以语文能力培养为主线，明晰语文知识和能力着力点，增强语文学习的趣味性与实践性。
第二，注重解决教师教学过程中的实际问题。解决实际问题是中国部编版教师教学用书编写的重要理念。特别是当下中国所面临的区域间的教学资源、教师教学能力发展不均衡问题，发达地区学校占有丰富的教学资源、教学团队，而相对落后地区则教学资源紧缺，教师教学能力相对薄弱。为解决区域间的不均衡问题，中国部编版教师教学用书实行整体规划、宏观引领，面向全国教师推广使用，既关注了发达地区教师教学能力进一步提升的需求，也满足了相对落后地区教师教学能力要求。
第三，致力于构建发挥教师想象和创造的空间。中国部编版旨在帮助教师领会教材编写意图，把握教材特点，明确教学要求，提出教学设计和实施的建议，但并非是全方位的教学指南，而是为广大教师提供教学的依据与参考。纵观教师用书的设计，构建发挥教师想象和创造的空间是中国部编版设计的鲜明特色。例如，教材解析部分，注重以启发性和感受性的语言形式对教科书内容进行解读，促使教师教学用书内容具有灵活的开放性。
第四，贴近当代学生生活，体现规律性与时代性。尊重儿童，准确把握儿童身心发展的规律，关注学生已有的生活经验。紧密联系学生生活，避免单调枯燥，设计灵活多样的活动，引导学生在真实的生活情境中学习、运用语文。同时注意符合实际，注重时代性。
2.日本光村版小学语文教师教学用书的编写理念
第一，基于新学力观，注重培养学生的生存能力。日本新学力观重视学生发现问题、分析问题、解决问题能力的培养，重视学生个性与创造性的培养，回归掌握型教育，培养扎实学力，重视基础知识和基本技能“双基”的培养，同时，注重学生个体个性发展。对学生不易理解的内容，进行充分、反复的指导，使其真正掌握基础知识和基本能力。对于易于理解的内容或已经被充分掌握的内容，指导学生继续深化理解，促进个体个性化发展，实现个体能力的彻底发挥。
第二，为教师提供丰富多元化的参考资料。日本光村版为教师提供了丰富且多样百科全书式的参考资料。例如，推荐与教材相关的书籍，推荐时详细地标注了出版社及书籍作者等。同时，在书中呈现易于教师理解教材、开拓思路的大量的图片、图示等，这些图片、图示等直接用于课堂教学。除此以外，还为教师提供了丰富的多媒体辅助资料。为教师依据自身和学生的特点创造性地运用教材，实现个性化教学设计提供丰富的资源保障。
第三，加强对教师教学评价的指导。日本光村版注重教师教学能力的多样性培育，通过渗透教育教学方法理念、还原课堂师生提问环节以及多样的教学资源支持，力求提升教师创新思考能力，促进教师在自主学习和教学实践中不断探索、实践和反思以及实现教师专业发展。纵观日本光村版教师用书，注重教师教学评价能力的指导与培养是该书的一个鲜明特征。为教师监测和评价学生的理解提供了完备的评价体系，在对应的每一课时皆设置了诊断性评价或形成性评价的指导项目。
第四，尊重儿童个体差异、促进儿童个性化发展。每个儿童在认知水平、智力水平、思维能力、学习习惯等方面都存在着差异，因而，该书在注重学生共同、全面发展的同时，也注重学生个性化发展。因此，注重对儿童的特别支援、指导，针对能力水平的不同，进行分层教学。而亲切的语言、让人感动的设计，这一切都使儿童得到了极大的尊重，更为教师的教学提供了灵活、可操作的平台。
3.中日两版小学语文教师教学用书编写理念的差异
第一，前者凸显社会价值取向，而后者则注重市场价值取向。前者是由国家教育部直接组织编写，教师教学用书的整个编写流程由教育部直接把控，由教育部组织面向全国领域内的专家、研究人员、教育学者及广大一线教师共同编写。教育方针与政策能够切实有效地贯彻落实。因而，追求社会价值是前者编写教师教学用书的重要理念。而后者则是在遵循日本小学教育大纲的前提下，由光村图书出版社面向全日本组织、邀请领域内专家学者、研究人员、教师以及相关文本的作者共同编写，而这种组织方式属于一种市场主体行为，这种组织方式需要市场销售的验证。因而，需要及时地反馈与不断地完善，才能赢得不同学校教师的青睐。前者由国家政府机构组织编写，具有权威性和强制性，利于集中全国的优势来共同精编，但是，对一线教师在实际使用中的反馈与完善效率较低。而后者以企业为主导的方式，面临市场竞争的巨大压力，企业高度重视使用者的体验与反馈，反馈、修订及完善的积极性更高。
第二，前者重视解决教学问题，而后者则重视提升教师素质。前者作为配套教材，面向全国推广使用。因我国区域间教育存在着差异，教学资源及教学能力仍存在着不平衡性问题。因此，前者注重对教师的指导，注重提高教育落后地区教师教学水平，解决教学过程中的实际问题。而后者则重视从理念、语言、方式方法等方面全方位地促进教师教学能力以及专业发展。
(二)中日两版小学语文教师教学用书内容编排
1.中国部编版小学语文教师教学用书的内容编排
第一，框架结构。中国部编版教材每学年分上下两册，小学阶段共十二册。每一册教材配有一册教师教学用书。全书结构较为简洁，各册结构统一，均包括编写说明、目录、正文及附录。其中，编写说明层面，均包括教师用书的编写要点、教科书编写思路、教科书主要内容、教学目标、使用教科书要注意的问题、教师教学用书的内容和编写意图等部分。目录结构层面，均包括编写说明、单元及附录等部分。其中，单元结构均包括单元说明、教学要点和课时安排表、正文三部分。单元结构按单元内容和语文要素组织，均由课文、口语交际、语文园地、快乐读书吧等部分组成。但在一年级上册创新性地设计“我上学了”板块，以便于与幼小阶段相衔接，该板块侧重读书、写字姿势、习惯等方面的指导。
第二，内容设置。中国部编版内容设置层面均包括教材编写说明内容、单元介绍内容、具体教学建议内容、附录内容等部分。教材编写说明内容均由教科书编写要旨、教科书编写思路、教科书主要内容、教学总目标、使用教科书要注意的问题、教师教学用书的内容和编写意图等部分组成。其中，教科书编写要旨依据《课程标准(2011年版)》有所调整与变化。单元介绍均包括单元说明、教学要点和课时安排部分。利于教师了解单元主题及教学重、难点问题以及教学目标的有效落实。具体教学建议内容均包括教材解析、教学目标、教学建议、教学设计举例等部分。其中，课时环节提供部分教学资源及教学建议，为教师实践教学开展提供策略思路与课堂教学参考。附录内容较为简约，按照音序排列呈现了学生必须认识的字、会写的字，以便于教师与学生检索、查阅，以及对识字与写字内容的整体把握。中国部编版附录内容尽管较为简约，却具有重要意义，是整体体系内容的有利补充与完善。
2.日本光村版小学语文教师教学用书的内容编排
第一，框架结构。日本光村版每学年分上下两册，即小学阶段配套的教师用书共计十二册。而低年段一、二年级教师教学用书共计有四册。全书结构层面，各册全书结构均包括单元系统一览表、开篇寄语、总目录、教材说明、教科书使用说明、预备、单元介绍及附录。其中，一至六年级均设有单元系统一览表。单元系统一览表均由学年、领域、月份、单元名称、课文名称、课文作者等几部分来编排。目录结构层面，均由教师用书说明、教科书的运用说明、单元、附录、短评等部分构成。其中，单元结构均包括单元扉页、单元说明、指导计划事例等三大板块。
第二，内容设置。内容设置层面均包括教材编写说明内容、单元介绍内容、具体教学建议内容及附录内容等部分。在一年级上册中专门设置“教科书说明”板块，以助于教师指导学生如何利用教科书、如何适应小学生活。教师用书说明内容包括教师用书的构成、编写方针、全部教学资料以及教师用书内容简介，利于教师短时间内获得与教材相关的全面信息。单元框架结构包括单元扉页、单元说明、指导计划事例三大板块，其中，单元扉页主要包括单元名称、归属领域、活动目标、指导目标等；单元说明主要包括单元设置宗旨、学情分析、言语活动方法、相似能力培养、各学段所处单元位置；指导计划事例包括单元指导目标、单元评价规则及方法、单元教学流程及课时。具体教学建议内容主要包括指导计划展开案例、教材研究两个主要部分，其中，指导计划展开案例主要涉及课时数、课时、主要学习活动、对个别学生的特别支援指导、评价等小的板块等；教材研究主要涉及学习材料分析、应注意的语法和语句、指导要点及方法等，是对本节课语文知识的额外补充与支持。附录部分包括诗歌广场、各种类型的词典及图鉴的推荐、十二支的起源等。附录内容是对教师用书知识的补充或系统整合，对教师与学生研究能力、创新能力的培养具有重要作用。
3.中日两版小学语文教师教学用书内容编排的差异
第一，框架结构层面，两者皆遵循总体到具体的原则来呈现，皆具有清晰的框架结构。但在呈现逻辑及内容呈现方面，前者的框架结构呈现出纵向的直线型特点，同样也存在横向的交叉型结构。而后者的框架不仅呈现出纵向的直线型特点，还体现了横向网状扩散的特点。并且不仅提供课文教学建设，还提供诸如活动开展、课堂评价、教学计划等与教学过程相关的各个环节的建议。
第二，目标设置层面，前者注重弹性灵活，而后者则注重精确计划。前者在单元教学目标之下，以课为单位，设置教学目标，根据教学情况、学生情况的变化自行确定教学进度，使教师的教学实践拥有很大的灵活性，便于发挥教师的主观能动性，利于教学过程的优化配置。而后者则在综合统筹与经验总结基础上确定课时目标，更具有精准的操作性，利于教师根据课时教学目标的不同，科学拟定教学计划，组织教学时间，完成教学任务，但不利于教师的灵活配置。前者善于教学目标的宏观设计，把课时教学的目标交由教师去掌握，体现了原则性和灵活性相结合的原则，而后者则在教学目标层面高度重视操作性和精准性，设置总体目标的同时，也设置了课时目标，目标操作性较强，但教师的创新性驱动力不足。
第三，教学资源层面，两者皆提供了丰富的教学资源，前者侧重教学规律的日常积累，并未过多关注教学资源的提供，后者侧重广度与深度教学资源的提供。前者重视课程以内的内容教学，聚焦于与课文内容密切相关的内容，通常把教学资源作为“配角”，让教师更多地自行获取相关资料。而后者则比较重视丰富多样教学资源的呈现，注重提供与课程内容关系密切且有意义的内容。资源被放在重要位置，是“主角”离不开的重要“配角”。可见，两者皆重视教学资源的使用，但在价值取向上存在明显差异，前者更倾向于让教师自行搜集相关参考资料，偏重于教师个体资源管理能力；而后者则更倾向于为教师提供充足的经过筛选的参考资料，以提高教学效率。
(三)中日两版小学语文教师教学用书的呈现方式
1.中国部编版小学语文教师教学用书的呈现方式
第一，封面与封底设计。封面设计方面，采用上、中、下三部分设计，皆以黄、白两色为背景颜色。封面上部分以黄色为底色，并呈现“义务教育教科书、教师教学用书、语文”及年级册别字样。图片主题多为故事，如玩皮影、放风筝、堆雪人等；下部分以白色底色为主，标有编著单位及右下角标有出版社名称。封底方面，以黄色为底色，标有出版社及出版社商标、责任编辑及封面设计人员名称、书籍名称及年级册别、定价等信息。中国部编版整体设计保持一致性，封面与封底设计色彩丰富多元，以暖色调为主，给人以热情向上、温暖之感。
第二，版式设计。版式设计包括图案设计、目录设计、正文设计。中国部编版均采用宋体字体，从左到右横向排版，皆采用文字、图片等元素搭配组合。其中，图案设计方面均采用线条、曲线色彩等搭配，相对繁琐、抽象，体现了成年人的视角。目录设计方面按照章、节顺序呈现两级目录，每章级的目录用红色加粗字体，并且每节的目录前边有红色图标，清晰地呈现每章要的内容主题，利于检索、查阅。正文设计方面皆采用传统的有版心设计，全文皆以文字呈现为主，以规律性的页面字体和字号变化，以及色彩与字体区分来突出教师教学用书的重、难点。书页的内封与前封设计一致，颜色略有差别，正文以黑色和灰色为主色调，黑白搭配使教师教学用书更显庄重、成熟与稳重。
2.日本光村版小学语文教师教学用书的呈现方式
第一，封面与封底设计。封面设计方面，采用上、下两部分的设计，上部分多为图画、下部分多为教材的基本信息。封面的中右侧设计该册的年级、册别，不同册别均有不同的主题。如一年上册的封面主题是狮子与儿童，封底的主题是儿童齐心。设计简洁大方，体现人与自然的理念。封面与封底的色彩搭配方面，色调一致，根据学年的不同采用不同的主色背景色调组合，同时配有特定主题的配色图案。图片主题选择方面倾向儿童与自然、儿童与生活，而且采用水彩画的形式，别具童趣与幻想，体现了以儿童为主体、团结合作、热爱自然的理念。低年级段皆采用绿色背景为主色调，清新、充满希望，视觉冲击力加强，在封面绿色背景主色调当中，衬托以黑色为字体背景颜色的“小学国语”及以白色为字体背景颜色的“学习指导书”印刷字体。日本光村版整体设计呈现层级性变化，给人以生动活泼、欢快、生命之动感。
第二，版式设计。版式设计包括扉页设计、目录设计、正文设计。日本光村版均采用黑色明朝字体，从右到左竖向排版，皆采用文字、图片、图标等元素搭配组合，尽显人性化设计、精细设计。其中，扉页设计方面，各年级均采用文字、表格相组合的设计。扉页左侧皆以诗歌及诗歌寄语来表现主题，字体尺寸合适、行距适中，视觉上较为舒适，版面整体留白较多，凸显诗歌内容，留给教师思考、想象的空间，塑造了别样的意境与风格。目录设计方面，整体遵从简约式设计理念。目录右侧标注占整个版面的3/5，版面上部2/5的区域为留白，以虚线将空白处和具体目录间隔开。正文设计方面，皆以浅灰色为背景，竖版呈现单元主题。以白色背景的矩形框，横版呈现儿童活动目标、指导目标等内容。同时，褐色条形为背景的书眉、页脚板块的设计，标注版面对应的主题范围的同时，也增添了正文画面整体设计的美感。
3.中日两版小学语文教师教学用书呈现方式的差异
第一，前者侧重彰显鲜明的教师视角，而后者则侧重凸显鲜明的儿童视角。前者在装帧设计方面蕴含成人视角，如封面图片皆以写实为主，并搭配众多的线条。可见，前者设计皆以成人为主要视角，儿童较难理解与欣赏。而后者则以现代漫画为封面图片，内容既来源于生活，又高于生活，利于开发儿童的想象力。可见，后者皆以儿童为主要视角，重在潜移默化中诱导教师以儿童的立场、思维去思考问题。
第二，前者侧重鲜活的色彩搭配，呈现热情活泼基调；而后者则倾向于冷色搭配，呈现冷静内敛的基调。前者以橘色、橙黄色、白色等色彩为主，暖色调是主色调，传递了一种热情活泼的价值取向。而后者则以绿色和灰色等冷色调为主，传递了一种冷静和充满希望的价值取向。由于历史文化的不同和基本国情的不同，中日两国在民族性格上有很大的差异。中国人更为热情，喜欢交际，乐于通过寻求社会的力量共同解决问题。而日本人则更喜欢独处，喜欢自律，独立解决问题。
第三，前者注重传统朴素直观设计；而后者注重简约细致现代设计。前者排版重视传统文化的传承，以传统的文字进行简单的调整，整体排版设计遵守常规，传统朴素，彰显了前者的传统朴素直观美设计。而后者则采用了文字框的非传统方式排版，图文结合较为规整、清晰、精细，且利于形象化和精细化的表达。同时，后者注重使用者的视觉心理，页眉、页脚等的创新性设计，彰显其人性化的关怀，展现了其精细的现代美设计。
三、特点与启示
(一)主要特点
1.共同点
从中日两版小学语文教师教学用书比较研究来看，两者存在某些共识与共同趋向。
(1)基本目标：注重语言认知与运用能力的培养，挖掘学生的创新精神与促进自我发展
前者围绕教学程序展开，重在利于教师对具体教学的整体把握、思考与理解，所提供的参考意见均属于内敛型建议，对教师自身能力与经验、自悟能力要求较高。依据社会的需求、学生的需要，选择难易适度的基本原理、概念、材料等，阐明学科基本结构。语言认知与运用能力的培养是前者内在核心内容，同时也是学生学习的核心内容。而后者则以全方位教学指导以及发散性的资源提供来帮助教师完成基本的教学活动，利于教师在教学过程中不断地发挥自己的主观能动性去思考、去创造，挖掘学生的创新精神与促进自我发展，激发学生主动学习、主动探究的动力，为学生的想象力和创造力发展提供了广阔的空间与资源，进而促进学生的自我发展以及教师的专业发展。由此可见，注重语言认知与运用能力的培养，挖掘学生的创新精神与促进自我发展，是两者的基本目标。
(2)布局模式：注重结构组织的合理编排，构建螺旋式上升的组织结构
前者关注学科知识体系内在联系与外在关系的同时，突出知识与内容的组织逻辑，遵循教师教学用书的整体结构的逻辑性、整体性及科学性的统一。以广泛的人文主题与语文要素双线并行，分布在不同的阅读单元、综合性学习与写作活动中，利于立体化、网络化的语文知识体系的建构，既能强调语文与生活的联系，给予文化与情感的熏陶，又能帮助学生形成正确的价值观、人生观，保证语文要素的落地与语文综合素养的基本训练。而后者则以主题开展详细的单元内容分析，同时将《学习指导要领》的要求渗透在相应领域的目标[7]，具体的教学策略有助于教师深刻地理解课程标准，让教师从根本上了解单元设置的意义，并通过学情分析及知识能力的纵向分析，充分做好教学的准备，促进教师阶梯式知识网的构建。由此可见，以学生的心理发展规律为基本前提，注重结构组织的合理编排，构建螺旋式上升的组织结构，是两者不断强化语言知识的深度、拓展语言知识的广度的共同布局模式。
2.差异点
中日两国文化与教育文化的不同，必然导致教师教学用书存在一定的差异。
(1)前者注重教学规律与经验的日常性积累，而后者则注重教师能力的多样性拓展。前者作为教科书的辅助教材，旨在帮助教师理解教材、理清教材的重难点、把握教学流程、提高教学效率、完成教学目标。前者根据课文内容，有选择地呈现教学设计举例，教学片断或是完整的教学设计等，尤其是对于新手教师，可以模仿教学设计举例进行教学。可见，前者注重教师教学规律与经验的日常性积累。而后者则通过渗透教育教学方法理念、还原课堂，以及在教学资源方面给予支持，同时，创设丰富多彩的语言交际场景以及丰富多样的语言实践活动，让教师不断丰富教学经验、创新思考能力，在自主学习和教学实践中不断探索、实践和反思，促进教师的不断学习及专业发展。可见，后者注重教师教学能力多样性拓展与发展。
(2)前者注重实用性指导，而后者则注重发散性引导。前者旨在帮助教师了解教学重点、难点及教学目的，提高教学技能，注重教学经验与教学规律的积累，进而达到提升教师能力素质的目的。后者以提升教师能力素养为目标的同时，在具体的文本设计和理念灌输中，则存在不同的价值取向。前者侧重以内容丰富、结构科学，特别是它完全按照教学实践的过程组织安排文本，更像是一本“工具书”，注重实用性及对教师的指导性，目的在于如何帮助教师成为一名基本合格的教师。而后者在侧重丰富的知识内容的同时，还给予方向性和指导性的意见与建议，提供可供借鉴的教学方法、教学评价及课堂管理等，更像是一本“百科全书”，侧重以丰富多样的“百科全书”式全方位指导、发散性的资源提供帮助教师完成基本的教学活动，旨在帮助教师在教学过程中不断地发挥自己的主观能动性去思考、去创造。前者提供详尽的教学方案，重视完成基本教学任务与指导以及教学经验与规律的积累；而后者则以丰富多样的资源，鼓励教师发挥个体创造力与想象力完成教学，侧重教学能力的培养与专业发展。
(二)几点启示
1.编写理念：促进有意义学习的发生
教师教学用书编写理念上应着力于有意义学习的发生。第一，教师教学用书应强化教师知识深度，拓展教师知识广度。除继续发挥与增进教师教学用书对教师学科内容知识的支持度的同时，还要弥补其对教师的学科教学内容知识和一般教育学内容知识的支持度。帮助教师解决“如何教”问题的同时，也要帮助教师理解“为什么这样教”的问题。也就是说，教师教学用书应为教师提供教学思路，针对不同的教学内容提供不同的教学策略，进而促进有意义学习的发生。第二，教师教学用书应满足教师阶段性发展需要。既要依据各阶段教师的发展需要，提供针对性的知识内容进行设计；又要促进有意义学习的不断发生，缩小教师发展阶段的差距，缩小应然功能与实然功能间的期望差距，进而促使教学用书更好地为教师的教育教学服务，不断地促进教师的专业发展。
2.内容设计：注重语文素养的整体发展
教师教学用书内容设计上应着力于语文素养的整体发展。第一，调整教材分析栏目内容布局，增设学情分析，深度挖掘知识间的内在联系，突出重、难点问题。横向与纵向分析相结合，挖掘文本与其他学科间的联系，促进教师专业知识横向与纵向整合，充分促进教师语文素养的整体发展。第二，丰富教学建议内容，提供可操作性的教学建议。呈现清晰的教学思路，搭建理论与教学实践沟通的桥梁。如各课时应呈现一个或者多个完整的优秀教学设计，并且对设计中的创新元素和亮点进行展示和点评，以富有启发性的案例推动一线教师在借鉴学习的过程中再创新、再发展。同时，应为教师提供可借鉴的过程性评价与结果性评价建议；提供教师专业发展的有效资源，全面促进教师语文素养的整体发展。
3.知识呈现：积极促进教师专业发展
教师教学用书框架结构的知识呈现应积极促进教师专业发展。第一，优化知识呈现方式。教师教学用书应突破以文字为主的内容呈现方式，采用图文相结合的多种方法来组合知识与内容，正确处理文字、图片、色调与空间之间的相互组合关系，以便于教师准确高效地获取教学方法、教学资源，提高教学能力，进而促进教师的专业发展。而优秀的教师教学用书其版面设计必定是文字、图片、色彩、空间等多个要素协调的最佳效果和完美组合，既不失稳重的形象，并且能够充分落实教学目标的有效表征。第二，优化教师知识呈现方法手段，教育教学过程中最重要的一个关键过程，就是知识与内容的呈现。对于学生而言是知识接受，而对于教师而言就是知识的转化。优化知识呈现的意义在于提高教师知识转化的能力与方法，促进教师将知识与内容有效地转化，转为学习者易于接受、易于理解的知识，这是知识呈现方式在促进教师专业发展方面的重要意义。