文/秦美娟
《语文课程标准》（2011版）鲜明地指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，从某种角度说，写作更能体现一个人综合运用语言文字的水平。提高学生的语言文字运用能力很大程度上表现在写作能力的提升方面。
然而，在日常教学中，我们常常听到很多中年级学生将“作文”称作“榨文”。足见写作对他们来说是一件多么痛苦的事情。究其原因，不难发现中年级学生习作刚刚起步，段的结构以及语言组织能力相对薄弱，仅靠每学期屈指可数的几节作文课的指导远远解不了学生的“榨”文之急。
现行语文教材中不乏写作教学的范例，如何充分利用学生的阅读经验，努力沟通读与写，使学生乐写，会写呢？随文仿写就是一种重要的语言训练方式，其选材角度小、内容简短，紧随阅读教学且形式多样，是提高学生书面语言表达能力的有效方式。
一、链接经典句式，仿语言之妙
叶圣陶先生说过：语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技巧。因此，在阅读教学中，应把课堂小练笔的训练当做一个重要的教学目标去落实。
冰心在《谈点读书写作的甘苦》中说：“我常常抄袭，就是说模仿别人更好的句子。”心理学研究表明，给出榜样让学生学习，学习效率更高。发掘教材中的经典句式指导随文仿写能有效地利用学生的阅读经验，打通阅读与作文的壁垒，充分激发兴趣，降低难度，化整为零，多角度全方位地进行训练，提高学生的书面语言表达能力。
《秋天》是一首节奏明快的诗歌，作者采用拟人化的手法描绘了秋天的迷人景色和丰收景象。“苹果嚷着冷了，要穿红袄；葡萄嚷着冷了，要披紫袍。”一个“嚷”字化静为动，使秋天充满了生机与活力。
教学这一部分时，我采用了以读代讲的方式，让学生逐步进入诗的情境，撩拨起他们的悟性和灵性。让学生体会到“嚷”使苹果和葡萄成了调皮的孩子，它们迫不及待地想要成熟，以便及早展示自己的美丽。口中嚷着冷，心里却满盈着火热的渴望。在此基础上，出示句式“______嚷着______，要______。”要求学生想一想，除了苹果、葡萄，还有谁在嚷嚷着？他们又要干什么呢？学生思维的阀门一下被打开了：“梨子嚷着冷了，要披黄袍。”“柿子嚷着冷了，要穿红袄。”……在学生的自由言说中，诗的思维方式、诗的言语方式已经在他们心里留下深深的烙印。
再如《泉城》第一自然段以一组排比句式概括描写了济南泉水的特点，作者采用了比喻的手法绘形、摹声，句式工整，读来充满韵味。教学时，可先让学生自己朗读，想象泉水喷涌的种种形态和声音，体会蕴涵于字里行间的意思和情味，感受作者描绘的真切细致。在此基础上，引导学生学习这一语段的表达方式，尝试用上一组比喻句来描写喷泉的不同形态、声音，习得精妙的语言表达方式。
二、链接典型段落，仿结构之巧
潘菽在《教育心理学》中说：“教师对儿童的作文训练，应从说到写，从述到作，从模仿到创作，逐步提高要求。”许多课文构思巧妙，是十分难得的学习谋篇布局的绝佳材料。教师应有“读写一体”的意识，巧妙利用文本，帮助学生学习组织写作材料。
于永正老师和戴建荣老师合作执教《珍珠鸟》一课时，就做了十分有益的尝试。戴建荣老师导读第一课时，完成初读课文、识字写词、理清层次和感受意蕴等环节。第二课时由于永正老师执教，引领学生顺流而下，以“我的主人冯骥才”为题，从珍珠鸟的视角来反写感受。这是一种角色转换上的“反写”。这种反写，不仅深化了读的感受，更使学生将文本的写作方法化为己有，产生出新的作品。
再如《宋庆龄故居的樟树》第五自然段采用了对比描写的方式，借写石榴树招虫反衬樟树香气拒虫的可贵。这种写作方式很值得借鉴。教师可创设仿写情境，让学生拿其他的树继续与樟树作比较，以此突出樟树某个方面的特点。
三、链接文本空白，仿意境之远
文本是一个召唤读者参与的意义空间。伊瑟尔提出的“空白”理论认为，在经意与不经意间，文本都会给读者留下一些“空白”。追求一种“此时无声胜有声”的文字感染力。阅读教学中，很多老师注重捕捉文本空白，带领学生充分体会文章意境之远。
王崧舟老师执教《去年的树》一课时，有这样一个精彩的片段：
师：这个故事的结尾有一个细节，很不起眼，是鸟儿唱歌前和唱歌后发生的。一个动作，一个字——看；意味深长地读——看；轻轻地读——看。
师：鸟儿在看什么？（昔日的朋友）
师：是的，鸟儿在默默地看，静静地看，她看着眼前的灯火，思绪万千。它想起来了——
（出示开头，反复引读，将学生再次带入当初树与鸟儿日夜相伴的美好情境之中。）
师：可是这一切再也回不来了，树再也回不来了，火柴也已经用完了，只有火柴点燃的火，还在灯里亮着。看着眼前的灯火，鸟儿一定有心里话想对朋友说。请用“树啊，树啊”开头，写一段话。
（配乐，生写话）
师：当鸟儿看着这灯火，对着去年的树，她有千言万语想对树说。
（根据学生的朗读，板书：自责，挚爱，祝愿，告别）
师：鸟儿还有很多话想对树说，可千言万语化作浅近的动作——看。
（板书：浅近）
师：在故事中鸟儿有没有说自责的话？有没有说挚爱的话？有没有说祝愿的话？有没有说告别的话？
（师将板书一一擦去，板书：深厚）
……
师：在这个故事中，没有写到鸟儿和树的外貌、表情、心理。（一一擦去）
师：他为什么不写？
（师在浅近和深厚之间画了一个方框）
师：这个故事留给我们这个空白，用最浅近的语言表达最深厚的感情，这个故事就是——去年的树。
充满激情的多次引读催生了学生强烈的表达欲望，课堂练笔学生思如泉涌，写不尽的思念，道不完的牵挂。更难得的是在学生充分交流之后，王老师借助巧妙的一连串反问：“是作者不会写外貌吗？是不会写人物表情吗？不会写心情吗？……为什么不写呢？”帮助学生探寻到了“语文之美”，课堂上学生的精彩反应，说明他们已经感受到文章描写的精彩：“作者让读者自己去琢磨”“作者让读者自己去体会、去感受”……教者在增删间令学生充分体会到“留白”的魅力。
阅读是吸收，写作是倾吐。语文教材作为阅读教学的主要凭借,也是学生写作训练的直接资源和凭借——既可以取之法,还可以用其材。链接学生阅读经验巧设小练笔,让学生依托教材进行赏析、模仿、借鉴，把从范文中获取的优秀句段、表达方式等经验转化为自己会运用的技能，学生定能在不知不觉间达到“乐写”“会写”的境界。
（作者单位：江苏省海安县城南实验小学）