王木春
叶圣陶先生说：“陶不求甚解，疏狂不可循。甚解岂难致？潜心会本文。作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神，惟文通彼此，譬如梁与津。”叶老告诉我们，在对待文本时，不能“不求甚解”，浮浅疏狂；一字一词都“未宜忽”，要潜入文本，“悟”出字词背后的“神”，摸清作者思路，沟通作者心灵。所谓文本细读，在笔者看来，首先是字词的细读，这个“童子功”对于学生学语文的重要性不言而喻，是学生进入语文殿堂的必经台阶，也是学生养成正确的语文学习习惯的关键环节。在此基础上，发掘文本的内涵，进而做出个性化的“丰沛的阐释”。到达这一阶段，学生终身学语文的能力和习惯，就完全奠定了。
近年来，随着文本细读理论在语文教学中应用及在教学实践中的不断积累，越来越多的老师开始重视文本细读，尤其重视在“咬文嚼字”方面下工夫。这某种程度上体现了语文课堂对传统的回归。但在具体教学中，不少老师在文本解读时存在一些问题：
1．矫枉过正
文本细读时，“咬文嚼字”得过头了，往往陷入几个无关紧要的字词中自我纠缠，把原本灵动多彩、有滋有味的语文课，变成冰冷乏味的文字“手术课”。
不久前，听一位老师上高中古诗《书愤》，教学第二环节是老师串讲词语，她问学生“出师一表真名世，千载谁堪伯仲间”中的“真”如何解释，学生回答“真的”“真正的”“确实”。老师让学生重返文本“细读”，接着讨论，最后得出解释为“确实”较准确。但一堂课宝贵的十来分钟也倏忽过去了。剩下二十几分钟，后面两三个重要环节反而潦草了事。年轻老师显然没有抓住这堂课的重点内容，以为文本中的每个字都需要细读。其实，叶老所谓的“一字未宜忽，语语悟其神”是有条件的，不是字字都值得花力气去解决，从教学实际看，这样做也是不可能的。《书愤》中的“真”字，平时教学很容易被忽略，老师提出来让学生思考是必要的，但纠缠太久则没必要，因为这不是诗中关键字眼。学生只要了解它的意义，就可以轻轻放过。诗中值得用心玩索的字是“愤”“空”，如果抓住这两个字展开教学，这首诗就容易读通读透，品出味道来。
2．刻意拔高作品，文本解读无中生有
某老师教王羲之的《兰亭集序》，文中描写兰亭四周环境时有一句：“此地有崇山峻岭，茂林修竹。”该老师就在“修竹”一词上大做文章。他认为王羲之以“修”饰“竹”，大有深意，不能简单地将它译为“长（高大）的翠竹”，根据是《邹忌讽齐王纳谏》一文中写“邹忌修八尺有余”，也用了“修”；而《三国志·诸葛亮传》写孔明身高，用的是“长”，据此推知，“修”和“长”都可以用来表示“高”，但“修”与“长”所蕴涵的审美情感大不相同；结合《邹忌讽齐王纳谏》的语境就会发现，“修”更能凸显邹忌伟岸、英俊之容貌，所以王羲之以“修”饰“竹”，其意不全在“竹”，而是借竹之坚韧挺拔、淡泊清雅来表现作者洁身自好的志趣。
如是一番文本细读，罔顾文本与作者，是语文老师的“一厢情愿”。我们知道，“修竹”一词紧承“崇山峻岭茂林”，具体描写兰亭一带的清雅景色、烘托群贤欢聚的场景而已，并无什么微言大义。该教师这番咬文嚼字，虽旁征博引，煞费苦心，却因为脱离语境，过度拔高，牵强附会，反而给人一种不切实际的悬浮之感。
诸如此类自我纠缠与无中生有的咬文嚼字现象，在当下语文课堂上具有一定的普遍性。为此，文本细读中应正确地“咬文嚼字”：
1．要有所为有所不为
教材中的文本有别于课外的普通文本，一篇普通文本一旦被选人教材，成为教材文本，就承载起自身之外的其他使命。教师在解读过程中至少必须受到两方面的制约：一是教学目标（包括课标、单元目标、单篇课文的目标）；二是学情，比如学生已有的基础及其目前接受水平等。在备课时，教师对文本的处理应关照这两方面因素，要带着“任务”去咬文嚼字，确定更合理的教学目标、教学内容和教学方式，使得文本细读更具有针对性与有效性。
特级教师陈日亮对鲁迅《风筝》的解读与众不同，他抓住作品开头“惊异”“悲哀”两个关键词。“悲哀”体现于两处：一是文中“我”对弟弟进行“虐杀”以及没有机会补过的沉重感，二是“对人的被伤害而竟然忘却的精神麻木，表达了无比的沉痛”。这种解读相当到位，但陈老师没有把这些观点都交给学生，他说：
对于初中一年级的学生来说，这一篇情感内涵如此丰富深湛，而表达又如此摇曳跌宕的散文诗，可谓是“醍醐”，但不能拿它“灌顶”。像上述的“反封建”内容，可自然触及之，却不要大做发挥，只需让学生能够感受到两点：1．不让弟弟放风筝这么一件小事，为什么会说成是“虐杀”。2．别人既然已经全然忘却，为什么还会感到“无可把握的悲哀”。这就够了。剩下的工作，就是反复朗读，品味一些关键词，然后通过“熟读”强化对课文的感受。
在此，我们发现，陈老师“过滤”了个人解读中体现“悲哀”第二处的分析（“对人的被伤害而竟然忘却的精神麻木，表达了无比的沉痛”），只把第一处（文中“我”对弟弟进行“虐杀”以及没有机会补过的沉重感）用于教学上，与学生交流。陈日亮老师教学《记念刘和珍君》一文时同样注意舍弃。这篇文章深邃沉郁，学生难懂，教师难教，但许多老师又觉得很多内容不讲不行，于是课堂上教师滔滔不绝，学生则昏昏欲睡，无动于衷。一篇深沉而真挚的经典文章，好端端地糟蹋了。陈日亮老师却大胆取舍，放弃“讲深讲透”的常规做法，“只要在大体感受、理解其思想感情的基础上，借助反复的诵读、熟读，让他们从感知鲁迅、接受鲁迅到走近鲁迅、亲近鲁迅，就可以了”。在处理该文本时，陈老师以诵读为主，偶尔穿插简约的“解读”，便轻松地破解了教学上的难题，而教学效果却更佳，文本给学生留下的印象更深刻持久。
陈老师对两篇文本的处理，很好地展现了一位优秀的语文老师在文本细读中的分寸感。教师备课过程的文本细读，当然要尽量求深求全，逐字逐句地咬文嚼字，但落实到具体的课堂上，却必须有所节制，把握好教学的深浅度。也就是说，要关注“教什么”，又要关注“不教什么”，教师应依据目标与学情来定夺。这样，教学的方向才不会发生偏离，造成课堂的浪费。
2．读透文本，把握精髓
既要在文本细读中咬文嚼字，又要克服琐碎和言不及义，教师必须“潜心会文本”（叶圣陶语），苦思精研，理解文本内蕴，进而在教学时真正做到高屋建瓴，化难为易，化繁为简。对此，于永正老师深有体会：“课前，老师得先和文本对话，即钻研好教材。只有把教材把握好了，才能和学生交流。我备课没有什么诀窍，就是那么翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，读出文章的妙处，读出自己的惊喜时，我便敢走进课堂。”于永正老师强调的正是教师对文本的透彻领悟，教师自己与文本的对话，是教师课堂上和学生对话的前提。
鲁迅小说《祝福》，对中学生来说，情节与线索都比较复杂，人物个性也不易把握。但作家汪曾祺先生抓住《药》中的一个“剩”字，便由表入里地品味了作品里人物丰富的情感。他说：“（小说中）‘但是，谈话总是不投机，于是不多久，我便一个人剩在书房里’的‘剩’是余下的意思。有一种说不出来的孤寂无聊之感，仿佛被世界所遗弃，孑然存在着了。而且连四叔何时离去，也都未觉察，可见四叔既不以鲁迅为意，鲁迅也对四叔并不挽留，确实不投机。四叔似乎已经走了一会儿了，鲁迅方发现只有自己一个人剩在那里。这不是鲁迅的世界，鲁迅只有走。”⑤
汪曾祺先生发现一个“剩”字，看似轻而易举，实则不易，多少读者从这个字的身边滑过。这点石成金的功力，是建立在对《祝福》小说乃至对鲁迅其他作品熟读精思的基础之上，所以才有眼力去发人之所未发，见人之所未见。另一方面，教师潜入文本后，还要善于从文本深处“化”身出来，扣紧文本中最关键的字、词、句，集中力量引导学生认真咀嚼，由此读通文本。反之，如果对文本缺少“潜心”，没有“会”意，所谓的“文本细读”，必然漫无目的，抓不住根本，文本读得越细，反而越是言不及义，离文本的核心越远。
3．把最关键的字、词、句作为教学的切入点，引导学生去贯通、欣赏文本
解读—个文本，值得咬文嚼字之处不止—处，此时，找准某个切入点，从而串起全文，就显得非常必要。
笔者讲授巴金的散文《小狗包弟》，基于这一代学生对“文革”背景相当陌生，加上该班学生大多来自农村初中校，阅读面狭窄，觉得要讲好本文并不容易。几经斟酌，笔者决定以文中几次出现的“包袱”一词为中心来展开教学。具体设计三个层递性的问题：1．巴金为什么慢慢感到伶俐可爱的小狗成了自己的包袱？2．巴金如何经过一番矛盾冲突后下决心甩掉这个包袱的？3．去掉小狗这个包袱后，巴金为什么又背上了新包袱？围绕“包袱”一词，学生反复细读文本，探索答案，当解开了这三个问题后，文章的主旨和写作手法自然也豁然开朗了。这堂课成功之处就在于抓住了能牵动全文的一个关键词，以此为线索，反复品读文本，上下连接，打通全文。这样的“咬文嚼字”，能“嚼”出文章的内涵，“悟”出文章的“神”，并且由于设计的问题小巧而有趣，切入点好，激发了学生的探究热情，使教学得以顺利完成。
捷克作家米兰·昆德拉曾经说过，一部小说其实不需要太多的东西，有时，怎样去琢磨一个词就足够了。他琢磨了“轻”这个字，创造了《生命中不能承受之轻》这部佳作。他的创作经验给予语文教学一定的启示：某一个教材文本的内涵丰厚，甚至可能是无边的；但细读中的咬文嚼字“其实不需要太多”，这就犹如走马观景、平淡无奇之处不妨快马扬鞭，遇到迷人景色则须“解鞍少驻”，且流连且徜徉。而最重要的在于，教师要亲自深入文本，悉心玩味，同时又能取舍有法、深浅有度，带领学生一起走进文本，共赏佳景。
①叶圣陶《语文教学二十韵》，见《叶圣陶语文教育论集》第7页，教育科学出版社1980年。
②③陈日亮《如是我读——语文教学文本解读个案》第153页，华东师范大学出版社2010年。
④转引自张海峰《试说文本在阅读教学“对话”中的地位》，《中小学教材教学2005年第8期。
⑤汪曾祺《晚翠文谈》第85页，浙江文艺出版社1988年。
（福建省漳州市东山一中363400）