邓彤
标点与虚词，似乎是微不足道的文字符号，但在传情达意方面也发挥着不可或缺的作用。阅读教学走向深处的一个重要标志，就是看读者对这类言语形式咀嚼体味所能够达到的细腻程度。
20世纪前期，朱自清就对言语形式给予了高度关注。他认为：长期以来语文课堂中一直忽略语文自身的内涵而倾向于思想意识，语文教育对字义、词汇、句式、段落、结构等言语形式极度漠视。他批评说：“（阅读教学）往往只注重思想的获得而忽略语汇的扩展，字句的修饰，篇章的组织，声调的变化等。只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇，字句，篇章，声调里；中学生读书而只取其思想，那便是将书里的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。”他强调，语文阅读教学必须“从词汇和比喻的选择，章句和全篇的组织，以及作者着意和用力的地方，找出那创新的或变古的、独特的东西，去体会，去领略，才是切实的受用”。
半个世纪后，汪曾祺同样强调文本的言语形式。他说：语言不只是一种形式，一种手段，应该提到内容的高度来认识……语言不是外部的东西。它是和内容（思想）同时存在，不可剥离的。语言不能像橘子皮一样，可以剥下来，扔掉。……世界上没有没有语言的思想，也没有没有思想的语言。语言的粗糙就是内容的粗糙。
如今，中学语文教学界开始形成一个基本共识：阅读教学应该关注文本的言语形式。屈指一算，这一共识的形成，几乎长达一个世纪。当我们终于认同“合宜的语文教学内容就是言语形式”之后，随之而来的问题是：如何才能真正把握文本的言语形式呢？如何让阅读教学更加具有实效性与针对性呢？
在此背景下，笔者认为如下两个案例对于讨论这一问题具有很大的启发价值。这两个课例有一共同特点：在对看似不起眼的标点、虚词的品味过程中，使得阅读教学不断走向细腻与深入。