崔晓峰
化学课堂教学从过去以教师为中心、以教材为线索去传授机械性、模仿性、重复性的知识，转向以学生为中心、以问题为线索，让学生在解决问题的过程中学会思维，进而学会学习，提高学习能力（尤其是思维能力）、完善人格，为其终身发展奠定基础，已成为时代的必然与改革的必然。在诸多应运而生的化学课堂教学模式中，经反复研究论证，笔者选择了“问题解决”教学模式。
一、巧设问题、激发求知
问题的设置应符合学生的最近发展区原理。同时应符合以下几点：①问题明确具体，涉及面不宜过大；②结构化，逻辑关系清晰；③循序渐进，具有合理的梯度；④突出教学目标；⑤科学性和系统性；⑥有利于反馈调控等。问题情境的创设可通过下列基本途径予以实现。
1．通过中学化学教材内容创设问题情境。在教学中，教材是课程实施的基本依据和载体，在设置问题时要抓住教材的重点、难点和关键，问题的内容应潜伏着教材内容的内在联系和符合知识积累的逻辑顺序，一环扣一环，由浅入深，由简单到复杂，叩开学生思维的大门，使学生感到新颖，造成连续的思维，形成持久的内驱力，引起学生思想上的共鸣，活跃课堂气氛，有效地调动每个学生的思维积极性，这样可以收到预想不到的效果。
2．通过化学实验创设问题情境。化学是一门以实验为基础的学科，实验内容丰富，现象千差万别，形象直观。实验能吸引学生的学习注意力，结合教学内容，通过实验，设置疑问必能激发学生的学习兴趣以及探究知识的强烈愿望。教师引发其思维的火花，把学生引至设计好的问题之中。
3通过化学知识与实际生活的联系创设问题情境。现代生活离不开化学，化学无处不在人们的衣、食、住、行中。因此结合化学在生产生活中的应用和作用，将使学生产生一种亲临其境的感受，引发其探求知识、解决问题的心理需求。学生带着问题从实验与教材中寻求解决问题的途径。
二、解决问题、发展智能
问题解决法的第二阶段是学生在感知问题的基础上，将问题进行交换，假设处理，通过阅读、观察实验或练习等实践活动，从而达到分析问题与解决问题的目的。该阶段的中心环节是解决问题，其核心是通过解决问题的方式来培养与发展学生的思维能力与能力品质——即发展智能。这一阶段通过以下几个环节加以实现。
1．交换信息、产生假设。化学现象千变万化，从中产生的问题也是各式各样，许多截然不同的问题有时可用相同的形式表述，同一问题时常又以不同的形式呈现。因此，当面临的化学问题信息生疏，概念模糊时，应引导学生尝试用熟悉的方式（语言、模型、情境等）去描述，一次不行，再换一次，不断调整方向与层次，直至问题的轮廓与关键清晰为止——实现变换信息。通过变换，可将一个陌生的问题变成一个熟悉的问题，一个未知变量转换成极易认识的另一变量，一个复杂的实际问题简化成一个典型的化学模型。当然，在信息变换的过程中，会产生各种新的假设，通过一系列新的假设使原来不熟悉的化学问题转变成一个能用已知的知识或用即将学习到的知识加以解决。
2．反复实践、检验交换。问题进行交换，假设处理得以进一步地分化、明晰，有利于分析与解决。但要真正将问题分析解决还需要通过阅读、观察实验或练习等反复实践才能实现。分析与解决正确与否，则要通过检验变换这一具体的验证而确认。有的问题经过阅读教材或题目给出的信息能直接解决，如某些简单的化学概念、化学符号、物质的某些物理性质等识记性内容；有的问题要通过观察实验、综合实践的内容才能得到解决，如设计一个实验证明硫酸铵既是铵盐又是硫酸盐；而有的问题则要通过综合各种实践才能解决，教师依据学生的回答情况不断调整引导的方式，不断诱发学生的思维，打开其思维的闸门，让其闪耀智慧的火花。在这环节中，学生通过反复的实践，运用所学的知识分析与解决问题，同时培养与发展了学生的智能，训练了学生的思维。问题解决后，让学生用自己的结论去检验其变换的正确与否，或者作进一步的引申讨论，或者用其结论分析讨论不同的问题，使其所学知识能得到真正的灵活运用，解决更多的新问题。
3．强化概括、形成网络。问题经反复实践，检验变换而解决。学生仅是解决了某一具体的问题，但能否将问题进行抽象化使之成为一个问题的概括性的结论，达到巩固与强化所学的知识，则需教师引导学生进行概括。此处的概括可以是对一个问题的概括，亦可以是对某一章节的概括，甚至是对学科的总的概括。因此，必须加以强化才能使学生充分认识，才能使学生所学的知识真正系统化、网络化。
心理学家的研究发现，人在解决问题时具有可变的志向水平。人的志向水平，即满足需要的预期程度，可以随外界条件的变换而自我调节，在困难条件下比较满意的东西，在困难不大的情况下往往就不满意了。由此可见，当学生将问题解决后，仍有期待解决新问题的心理需求。问题的解决又成为新问题的开始，心理上再一次建立一种不平衡状态。如此循序渐进，思维品质和科学素养将得到不断提高。
（作者单位 山东省青岛市黄岛区琅琊镇中心中学）