关键词：学校教育；知识产业；利益空间；教育政策
中图分类号：G40-054文献标识码：Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.05.003
知识产业的发展与学校教育的关系非常密切和复杂。一方面，知识产业是学校教育发展的重要资源，教育的发展与知识产业的发展息息相关，甚至学校教育本身在一定意义上讲就是知识产业的重要组成部分，它们彼此融合，相互促进，共同发展。但另一方面，知识产业在通过不同嵌入机制影响和获取学校教育利益空间时，往往忽视学校教育特别是学生成长的基本规律，甚至以牺牲学生身心健康发展为代价，去追求知识产业的环节或要素利益最大化。因此，知识产业与学校教育利益空间之间的关系建构与优化问题，是教育综合改革必须予以高度重视和认真研究的政策理论和实践问题。
一、知识产业的教育利益主体
知识产业与学校教育利益空间之间的关系，首先是知识产业的机构和从业人员与学校教育利益空间之间的关系。所以，要在知识产业与学校教育利益空间之间建构起顺畅的关系，就必须探明知识产业的教育利益主体类别及其在学校教育利益空间中的地位和性质。
（一）知识产业的教育利益主体类别
知识产业的教育利益主体类别，不仅可以刻画不同类别的教育利益主体之间的相互关系，更重要的是为我们认识知识产业与学校教育利益空间的复杂关系奠定重要的基础。
1．空间关系维度下的知识产业教育利益主体分类
知识产业是指特定机构和人员从事的知识生产和再生产过程及其相应的运营服务系统。“教育作为知识创造与传递的主要载体成为知识经济的基础产业，并衍生出相关知识产业群体的参与，包括民办教育机构、考试组织、研究团体、民间组织、出版社、传媒界、教学设备研发销售商等知识产业经营群体。其中，民办教育机构已发展出民办高校、独立学院、教育集团、网校、民办学校、教育培训机构、家教机构、学前机构、高考复读教育、留学服务机构等各种形式。这些利益群体脱离学校教育过程而独立运行，但在功能上直接嵌入教育改革和发展的某个或某些环节，他们通过提供服务、材料、设备或其他条件资源来满足公众对教育的多元化需求，从中获得物质利益或精神利益，可称之为结构嵌入型利益群体。”[1]
也就是说，知识产业的教育利益主体是由多种多样的群体构成的，可以从很多不同的角度划分出很多不同的教育利益主体类别。在此，可以同尝试从利益空间关系的维度对知识产业的教育利益主体进行分类。从学校教育内部和外部的利益关系角度来看，知识产业的教育利益主体可以划分为内部利益主体和外部利益主体。从知识产业与学校教育利益关联的密切程度角度来看，知识产业的教育利益主体可以分为直接利益主体和间接利益主体。如果把这两个空间关系角度结合起来，基本上可以把知识产业的利益主体划分为四大类，一是内部直接利益主体，二是内部间接利益主体，三是外部直接利益主体，四是外部间接利益主体（如表1所示）。
知识产业的四类教育利益主体，因为各自的性质、地位、作用和人员构成各不相同，其相应的教育利益嵌入机制和行为也表现出不同的特点和风格，所需政策支持和规范的重心和力度也会存在很大的差异。
2．关于内部直接利益主体的结构特点
这类利益主体主要是直接参与学校教育教学过程的从业人员，包括校长、教师和管理者团队，他们是学校教学知识生产和再生产的主要力量。在学校教育内部直接利益主体中，有的主体是优势群体，有的主体是弱势群体，还有的主体是中间群体。
优势群体是那些为同行和社会所公认的名校、名校长和名教师，他们数量不多，但具有相当强大的教育教学影响力和号召力，成为吸引和接纳学校生源的最为重要的主体因素，他们不仅拥有比较优越的现实利益空间，而且拥有巨大的利益空间成长潜力。相应地，现实和潜在的利益诱惑同样巨大。
反过来讲，弱势群体是那些教学知识生产和再生产能力薄弱的学校、校长和教师，他们的数量上在整个内部直接利益主体中应该也是少数。而且，总的来讲，他们的内部直接利益空间面临更多的压力，不仅成长空间有限，还常常受到现实的挤压，教育利益的天平更多地掌握在别人手里，往往陷于处境不利地位。中间群体则是那些教学知识生产和再生产能力一般化的学校、校长和教师，既不是太突出地好，也不是太突出地差，因而教学的影响力和号召力没有优势群体那么大，内部直接利益空间比优势群体小，但没有弱势群体面临那么大的压力，地位和处境都还过得去，而且比较稳定。他们对于教育改革和发展事项即使有自己的理解和体认，也不太热衷于指指点点，而是更多地按部就班地进行自己的教育教学工作，常常给人的印象是“沉默的大多数”。
从内部直接利益主体的结构特征来看，优势群体与弱势群体和中间群体的利益空间，虽然受到各自人员数量关系的影响，但更为重要的影响因素不是人员数量，而是人员质量。也就是说，在很大程度上，优势群体、中间群体和弱势群体这间的教育利益空间的大小和质量，取决于他们各自群体及相互之间的影响力与号召力等力量对比关系。
在谋划和推行学校教育综合改革和发展举措方面，集团化办学、学区化管理、住宅小区优质学校配套建设等具体政策实施，本质上就是通过内部直接利益主体中的优势群体的合理流动和分布，发挥优势群体的教育影响力和号召力，促进学校教育事业发展，辐射和带动更多的教育利益成长空间，在更大范围和更高层次上获得优势群体和学校教育整体的经费、生源等政策、市场的物质利益，以及认同、荣誉、人脉、自我实现等多方面的精神利益。
正是因为优势群体的教育利益空间扩张能力，所以各地都在努力推动名校工程、名校长工程，名教师工程以及教育家工程之类的工程建设，目的就是要改变优、中、弱三个群体的自然分布和力量对比结构，实现局部地区的学校、校长和教师发展的竞争优势地位，开拓更多更大的教育利益空间。
3．关于内部间接利益主体的结构特征
知识产业的内部间接利益主体的构成部分数量相对是很少的，因为知识产业的学校教育内部利益主体多数情况下也是直接利益主体，所以构成内部间接利益主体的部门和人员主要是那些不直接参与教学知识生产和再生产过程的后勤服务和安全保障等部门和人员。对于学校教育而言，他们的作用也很重要，但他们与学校教育改革和发展的关系，以及与知识产业发展的关系，相对都是比较间接的关系，直接的关联度较小，因而在此不做详细分析和讨论。
4．关于外部直接利益主体的结构特征
外部直接利益主体主要是为学生发展、教师发展和学校发展提供知识资源和条件装备资源的研发服务运营机构和人员。他们独立于学校教育教学过程而运行，但却通过各种嵌入机制和嵌入行为，与教学过程的某个或某些环节直接相连，从中获得物质利益或精神利益，包括教学知识资源提供与服务者，如学校课程标准、教科书、教学参考资料和教辅材料、练习题、考试评价等内容学习资源的研制、出版、发行人员；以及设备设施资源提供与服务者，如教学实验仪器、教具学具和教学场馆等物质资源的研发和运营者等。此外，还有校长和教师研训服务机构和人员，学生学习辅导培训等机构和人员等。
在外部直接利益主体中，有一个非常重要的结构特征需要高度重视，那就是拥有公立背景的部门、机构和人员，和拥有民办背景的机构和人员，使得外部直接利益主体与内部直接利益主体相对而言变得更为复杂和难于管理，因为公立机构和民办机构两者的性质、地位和作用存在很大的差异。比如，公立背景的机构和人员，其定位是在追求社会效益的基础上追求经济效益，社会效益是第一位的，而民办机构的定位则更多地是经济效益是第一位的，社会效益常常是第二位的，利益嵌入行为往往是短期的、不计后果的。当然，值得注意的是，民办机构和人员由于生存和发展的压力，对市场的依存度高，所以他们必须采取灵活的体制机制，具有强烈的市场意识，及时灵敏地反映市场的需求敏和变化，影响和获取教育利益空间的策略和措施必须非常接地气，知识资源的研发和提供服务必须不断优化，同时又必须了解教育法规和政策的底线，否则就会不断失去学校教育的利益空间。市场属性发育程度越高，市场监管机制越完善，民办机构获取教育利益空间的良性嵌入行为就会越充分，他们对公立机构的挑战和压力也会越大。也就是说，在社会效益与经济效益方面，公立机构和民办机构各自所面临的主要矛盾和矛盾的主要方面是不同的，如果不把两者结合起来考虑，而将公立机构与民办机构的单项经济效益甚至单项社会效益进行比较，很可能得出的结论是不准确甚至是错误的，提出的矛盾解决策略可能也是针对性不强甚至是错误的。
5．关于外部间接利益主体的结构特征
这类主体不直接参与教育教学过程，而是借用相关知识决策、管理、服务和报道等职务行为，吸引公众利益关切，体现自身职能和影响力，间接影响教育教学过程，提高部门知识在学校教育中的能见度。也就是说，知识产业中那些所属学习领域不太明确或零星地分散于不同学科之中的各种跨学科领域的知识素质要求，其相应的牵涉行业界别和职能部门，与学校教育教学过程的关系并不直接，往往也会通过对学校知识产业管理决策施加影响，达到普及和推广行业部门知识技能和责任担当等目的。比如，经济、文化、军事、国防、国土、安全、环保、社团、科创、技术、国际交流、农林粮、信工、法律、未成年人、民族、民生、宗教等各方面的知识资源，从输入到输出的各个环节，包括各级各类的辅导、培训、培优、培特、竞赛等各种形式，都可以感受到外部间接利益主体的作用和影响。各种知识产业要素进学校的压力大，影响大，但真实的空间却并不大。
此外，还有各种目的与背景的非政府组织、民间团体，也通过各种嵌入、渗透方式，间接影响和作用于学校教育的利益空间，成为重要的外部间接利益主体。
（二）知识产业的教育利益主体层次关系
知识产业中不同类别的教育利益主体与学校教育利益空间的关系是各不相同的，其中的重要特点是有主体之间存在行政隶属关系，而的主体之间则是市场竞争与合作关系。两种不同的关系层次体现出权力逻辑的上下级关系与市场逻辑的上下游关系之间所存在的差异。
1. 权力逻辑的上下级关系
对于学校知识生产和再生产过程而言，权力逻辑的教育利益主体层次是指学校教育职能部门、知识产业相关部门以及下属挂靠专业机构、行业协会、企事业单位等机构和人员之间形成的主体关系。这种主体关系按照权力的大小形成上下级关系，带有行政性质，上级对下级有领导和行政指令的地位和作用，下级对上级负有汇报和执行指令的责任和义务。他们的主要特征是依靠职务权力行为影响和获取学校教育利益空间。
大致说来，我国权力逻辑的学校教育利益主体，主要有国家一级、地方一级和学校一级三个层次。国家一级主要是作为国家教育职能部门的教育部、教材委员会以及下属企事业机构和人员，牵涉学校教育知识产业的其他部、委、署、办、局等职能部门以及下属挂靠的企事业机构和人员。国家一级的部门及其所属挂靠机构和人员，他们的影响范围是全国性的。与国家一级的学校教育利益主体类似，地方一级的教育职能部门是教育委员会或教育局以及相应的下属机构和人员，牵涉学校教育知识产业的其他部门及其下属单位和机构，他们的影响是地方性的。学校权力逻辑的教育利益主体则以校长为中心的管理团队和教师团队，他们的影响是在全校范围内的。
不同层次的教育利益主体，按条块归口的行政管理方式运行，主体之间的权力大小和职责层级清楚，上下等级界线分明，自上而下的行政色彩浓厚。当然，随着教育综合改革的深化发展，权力逻辑的上下级之间的主体层级流动可能会加快，自下而上的教育利益空间会不断拓展。
2. 市场逻辑的上下游关系
与权力逻辑强调学校教育利益主体的权力大小和职责的纵向等级不同，市场逻辑则强调学校教育利益主体的市场中的横向环节和要素位置。也就是说，知识产业的学校教育利益空间，是由不同市场环节和要素的机构和从业人员共同承担和拥有的，由此而形成教育利益的不同主体关系。
总体上讲，市场逻辑的教育利益主体关系不是权力等级意义上的上下级关系，而是知识产业链条中的上下游关系。每一个知识生产和再生产的环节和要素，其生存和发展的状况都必须依存于其他环节和要素的生存和发展状况，因而他们之间更多地不是指令与执行的关系，而是必须相互合作才能共同生存和发展的关系。当然，在同一个知识生产和再生产的环节和要素上，在学校教育利益主体内部，以及在某个或某些环节和要素向其他环节和要素扩张的时候，都会存在激烈的主体竞争关系。
二、学校教育牵涉知识产业的利益空间
表面上看，知识产业的从业机构和人员是一个整体，但他们却因为自身牵涉着不同的学校教育利益空间而分属不同类别的利益主体，这些不同的教育利益空间与利益主体一样，也是建构知识产业与学校教育利益空间关系的重要组成部分。
（一）学校教育牵涉知识产业的不同类型利益空间
知识产业之所以能够影响和获取学校教育的利益空间，是因为知识产业可以保证学校教育的知识资源供应，并且满足教育教学过程知识运用和转化的需要。从供需关系的角度，能够从一定程度上厘清知识产业与学校教育利益空间之间的关系。
1．供需关系维度下的学校教育利益空间分类
知识产业的学校教育利益主体多种多样，他们所牵涉的利益空间同样是多种多样的。从学校教育知识资源的供需矛盾来看，知识产业的教育利益空间有两类，一类是知识供给侧利益环节和要素，一类是知识需求侧利益环节和要素。如果再考虑到供需两类教育利益空间的占比关系的话，那么就可以发现，有主导性的利益空间和伴生性的利益空间。
据此，可以将学校教育牵涉知识产业的利益空间分为四类，即供给主导利益空间、供给伴生利益空间、需求主导利益空间和需求伴生利益空间（如表2所示）。
不同的学校利益主体牵涉不同的学校利益空间，特别是在学校教育利益的环节和重点、关涉对象的性质和特征等方面都会存在很大的不同。无论是供给侧，还是需求侧，外部直接利益主体和外部间接利益主体之间的竞争与合作，以及权力逻辑的上下级之间的制约，对于全面准确地体现社会各类主体的利益要求，实现各类教育利益空间的妥协与整合，为公共教育事业提供稳定的基础，具有重要的作用。同时，市场逻辑的上下游之间的竞争与合作，供给侧与需求侧伴生利益空间的能量激活与释放，为保持知识产业与学校教育的活力，补充学校教育的某些功能不足，也为学校教育改革和发展提供着某种监管启示和倒逼机制，不断在更高水平上实现知识产业与学校教育之间的良性互动。
由于学校教育特别是义务教育具有公共产品的性质，所以在知识产业学校教育利益空间的四个类别中，无论是供给侧主导利益空间，还是需求侧主导利益空间，都是由公立的校外直接利益主体或公立的校内直接利益主体来主持和运营，这是学校教育的优势利益空间，起支配作用，是学校教育稳定发展的基础。而供给侧伴生利益空间和需求侧伴生利益空间，则更多地是由民办的校外直接利益主体来招揽、承接和运营，这是学校教育相对弱势的利益空间，起调节、补充等辅助作用，具有伴生性质，是学校教育保持改革和发展活力的重要条件。
2. 供给侧主导利益空间的结构特征
供给侧主导利益空间对应的主要是知识资源供给的决策环节和影响要素，涉及国家重大战略性政治经济和安全利益。国家政府部门以及所属和关联的公立外部直接利益主体，特别是教育职能部门和下属企事业单位，主持和运营绝大部分的知识资源的供给利益环节和要素，在确保国家重大教育战略利益空间的同时，实现直接利益主体的教育利益空间，主要体现为教育教学法规政策制定与监督执行，课程标准、教材、教参、教辅等教育教学知识内容规定与落实，教学条件装备设施基地等物资供应与建设，考试招生政策和标准制定与落实等一系列决策环节和研发行为。供给侧主导利益空间的显性特征，常常表现为各种知识资源进书目、进校园、进课程、进课堂，以及完成相应的技术设备基地场馆建设项目。
3. 供给侧伴生利益空间的结构特征
供给侧伴生利益空间对应的是围绕决策环节和影响要素而产生的知识资源供给的流通服务环节和要素服务环节，参与主体既有公立外部直接利益主体，也民办外部直接利益主体，涵盖的供给利益环节和要素相对较少，主要体现为学校教育知识资源的政策、法规、标准课程与教学方案、考试招生方案解读与各级各类培训等一系列研发服务环节和行为。
4. 需求侧主导利益空间的结构特征
知识产业的需求侧主导利益空间对应的是学校运用知识资源教育影响学生学习的过程和环节，是将国家教育战略需求利益空间转化为学校教育发展特别是学生发展、教师发展和学校发展的利益空间。其内部直接利益主体是学校教师和管理团队，涉及课程、教学、评价、教研、管理和其他各种学生学习活动，涵盖绝大部分需求利益环节和要素。他们通过在促进学生发展的过程中实现自身需求侧主导利益空间。
5. 需求侧伴生利益空间的结构特征
需求侧伴生利益空间对应的是围绕教育教学过程和考试评价招生要求，运用知识资源培训和辅导学生学习的过程和环节，主体是各种民办培训机构和人员，涵盖的需求利益环节和要素相对较少。
需求侧伴生利益空间，相对整体知识产业的教育利益空间而言是较少部分，但对校外直接利益主体来说，这个空间却是他们赖以生存和发展的重要基础。所以，他们的市场意识强烈而敏感，特别重视那些可以让他们迅速变现的利益空间，尤其是那些与升学率有关的考试科目、加分科目、特长科目和素质发展。
知识产业各类教育利益空间的实现，不仅要依靠国家意志、行政立场和专家理性，也要依靠一定的市场调节，发挥其对于教育改革和发展的倒逼机制作用。不同的群体和教育具有不同性质和不同程度的教育利益关系。米切尔等人从三个维度区分了利益相关者的关系，即影响力、合法性和紧迫性。同一类别的利益主体，有可能牵涉不同类别的利益空间，同一类别的利益空间可能牵扯出不同类别的利益主体，由此在不同利益主体和利益空间之间形成分工与合作、竞争与制约、让渡与共享、寻租与补偿等不同的利益组合和利益交换关系。
（二）知识产业不同主体的敏感利益空间
知识产业的不同教育利益主体，对于不同教育利益空间的敏感度是不一样的。总的来说，哪些利益空间更容易给他们带来更多的利益，这些利益空间就是他们的敏感利益空间。他们对待敏感利益空间与非敏感教育利益空间之间的关系性质是存在很大差异的。
1．公立校内外直接利益主体的主导利益空间
就知识产业的公立教育利益主体而言，既有校内外的主体，也有直接和间接的主体，他们是国家教育利益的主要代言人，必须通过知识产业的供给侧主导利益空间和需求侧主导利益空间，尤其是通过教育培养目标、学校布局、教育均衡发展、课程设置、教育教学活动安排、考试评价导向、教育绩效问责和教育督导管理等措施，具体体现出国家发展的战略安全利益，社会公平正义与和谐稳定利益，民族团结和国家统一利益，国际交往和世界和平利益等敏感利益空间。其中，特别需要处理好一些敏感的知识产业教育利益空间关系，比如基础课程与核心课程，某些意识形态色彩浓厚的科目和教材，主要科目和附属科目，考试科目和考查科目，必考科目和选考科目等重要学习活动、考试评价活动安排，实现一种良性互动意义上的动态平衡。
2．民办校外直接利益主体的伴生利益空间
知识产业的民办校外直接教育利益主体，他们的敏感利益空间在供给侧也好，在需求侧也好，都是伴生利益空间。他们对供给侧主导利益空间和需求侧主导利益空间带来的伴生利益空间最为在意，对学校教育政策带来的或留下的利益空间反应最为灵敏，对于某些敏感利益空间的漏洞最有洞察力，常常与供给侧和需求侧的某些环节和要素，与学校局部利益、部门利益和单位利益建立合作甚至捆绑关系，依靠市场行为嵌入某类利益空间，静悄悄地完成利益交换，甚至会滋生出一些学校之间生源争夺中介化的问题。他们一方面给学校教育改革和发展提供有益的调节和补充，增强社会整个教育系统的活力，甚至提供某种教育综合改革启示和倒逼机制，但另一方面也可能遵循市场逻辑而无视学生身心发展的规律乃至采取杀鸡取卵式的利益获取手段。尤其值得注意的是，“商业成分愈重，这类利益群体愈追求教育改革和发展的短期利益、外在利益和点状利益，其支持教育改革和发展的动力，在很大程度上乃是出于同行间的竞争。”[1]
比如，一些民办培训机构和人员等民办校外直接教育主体，通过参与知识资源供给侧伴生利益空间招揽和运营，挟带一些价高质次的培训辅导材料和低质服务，嵌入学生发展规划、教师培训、学生学习辅导过程，甚至将一些妨害学生身心健康和人身安全的游戏产品、儿童玩具，弄虚作假地帮助学生获取一些奖励证明，不恰当地采取一些机械训练和死记硬背的强化学习措施，或者为学校进行恶性生源竞争而开展生源培育选拔，从而实现与学校、教师或家长的某种利益交换。
三、知识产业在学校教育中的利益嵌入机制
知识产业要维持对于学校教育知识资源的供应、运用和转化过程，并从中影响和获取学校教育的利益空间，就必须通过一定的中介条件与学校教育教学过程发展关联。这个中介条件就是知识产业的利益嵌入机制。
（一）要素依赖嵌入机制
知识产业的利益嵌入机制最经常和最有效的领域就是要素依赖嵌入机制因为这样可以非常容易地将知识资源转化为教育教学过程的内容要素，特别是学科化知识教学和专题教育形式是学校教育教学的主要知识形态要素。
1．科目要素依赖嵌入
围绕着知识要素达到教育利益嵌入目的，形成了各种各样的利益嵌入机制。各类知识阶层、专业界别都可能分别归属不同的利益主体，都想方设法对中小学生施加影响，都要从娃娃抓起，都希望通过各种途径，让自己所属或相关的某某学科或专业知识领域进课堂，进而从中不仅获取直接的经济利益，更重要的是获取间接的政治影响力。这种方式就是通过某个学习科目要素嵌入学校教育利益空间，可称为科目要素依赖嵌入机制。
特别是，当科目要素嵌入机制与主流意识形态挂钩、整合，甚至代言政治意识形态，将自己所属领域拉升至国家富强、民族兴盛的发展战略高度，使之成为“强者的知识”时，教育利益嵌入机制就如虎添翼，形成某种难以抵御的力量。这就是为什么，每次课程改革在结构调整时都会面临重重阻力，因为这会打破既得利益格局，涉及每门学科的课程地位和后续一系列投入与产出问题，背后都有包括从教教师队伍及相关知识产业群体的切身利益。比如，专业结构调整、职数和工作岗位变动、工作量计算、职称评聘、进修培训、后续师资储备等，都是非常具体而棘手的利益重新分配问题。像语文、数学、外语、政治、历史、地理、科学、物理、化学、生物、音乐、体育、美术、计算机网络信息技术、综合实践活动等，那么多的科目要素和课程设置安排，在许多次课程改革中都是争议不断，甚至引发各种利益主体不惜动用舆论宣传，拉抬民意，请学术权威代言发声，托两会代表等写信、提案、访谈等多种形式，达到广义的教育利益诉求和目的，无论是国家和民族利益，专业领域的群体利益，还是局部的团体利益，以及学生的发展利益等等，最终都或多或少地带有各种知识产业学校教育利益嵌入的影响，都是利益博弈过后形成的妥协结果。
2. 专题教育要素依赖嵌入
至于许多非传统意义上的学科、科目等知识要素，特别是一些专题教育内容，包括各种知识产业领域的文化知识形态，也都会寻找时机，努力挤进学生学习科目的行列，都要求某某专题教育进学校，进课程，进课堂，都要督导甚至进行考评。据不完全统计，除教育部外，仅国家部委局办一级下发的各种专题教育文件超过124份之多，以至于国家需要通过“教材局”甚至更高层级教材委员会来处理这些事项，足见中小学所面临的“强者的知识”压力。
有时候，由于巨大的学校教育利益驱使，一些利益主体特别是在一些监管不力的情况下形成的校外培训辅导力量或非政府组织等，钻政策的空子或借某种可乘之机，甚至可能形成学校教育的某种异化力量，为经济利益或其他利益所驱动，借各种专题教育之名，行某种私利或别有用心之实。
（二）政策依赖嵌入机制
知识产业除了借助于与教育教学知识形态要素存在天然的优势而形成要素依赖嵌入机制之外，还必须借助于行政政策的力量，通过政策支持嵌入或政策限制嵌入机制来建构和优化知识产业与学校教育利益空间之间的相互关系。
1．政策支持嵌入
教育的公共属性使得世界各国政府与权力部门都会在一定程度上对于知识产业的教育利益空间作出某种政策法律规定和体制机制安排。一般而言，不论是供给侧还是需求侧，也不论是校外还校内，公立的直接利益主体都会在政策法规基础上嵌入知识产业的供给侧和需求侧主导教育利益空间，实现国家、机构和个人利益的统一。这种利益嵌入方式就是一种政策支持嵌入机制。从理论上讲，那些间接的利益主体也有合法政策嵌入的权力和机会，但这种权力和机会往往要通过直接的利益主体才能实现，因而是一种间接的政策支持嵌入方式。
也就是说，即使在公立的直接主体与公立的间接主体之间，在总体教育利益一致的情况下，也存在利益空间以及利益嵌入行为方式的差异。“问题的关键在于：谁能参与共有知识的创建？它为谁的利益服务？我们期望所有的学生都能广泛地参与知识的认同和建构过程。这种知识应当反映文化的民主性、并为国家所有的人的利益服务。它应有利于公共利益事业的建设。知识在学校、学院以及大学中的制度化过程——包括在大众文化中——应反映国家所有的人的利益、经验和愿望。”[2]
2．政策限制嵌入
对于知识产业的某些教育利益空间，政策法规是要限制甚至禁止某些利益主体或教育利益嵌入行为的。在政策法规限制和禁止的教育利益嵌入行为方式，可称为政策限制嵌入机制。从理论上讲，知识产业中凡是对国家教育事业发展特别是学生健康发展有利的利益嵌入主体和嵌入行为都是合理的，都要提供合法的利益嵌入通道，凡是在一定时期内合法但随着教育事业发展和时代进步明显不合理的利益主体和利益嵌入行为，都要加以限制和禁止。
当然，为保证教育改革和发展的平稳过渡，可以通过引入多种补偿机制和退出机制，稳妥实现改革目标，这种避免更多社会成本的改革策略本身就是综合改革所要追求的比较社会效益，而且这种综合改革的策略必须要有前瞻性，要加强政策研究和改革试点，鼓励先行先试，动态跟进，而不能助长流弊，导致积重难返。要知道，好的教育政策，就是教育事业优化发展的源头活水，政策支持嵌入机制和政策禁止嵌入机制，目的就是要获得教育事业改革和发展的红利，减少教育综合改革的社会成本。
（三）知识产业教育利益嵌入的政策规范和引导
知识产业虽然对于学校教育利益空间存在某种天然的优势，但这种优势并不能自然而然地自动理顺知识产业与教育利益空间的关系，还需要政策层面的规范和引导，不断理顺、优化两者之间的关系，使之各得其所，实现知识产业与学校教育利益空间的良性互动。1．鼓励知识产业合理的教育利益嵌入行为
对于知识产业的教育利益嵌入机制的政策规范和引导，不外乎发挥疏通和防控两个方面的功能。“改革本质上涉及利益的重新分配和调整，牵一发而动全身，必然导致各种利益者自觉不自觉的阻碍，以及各种利益攸关群体之间利益和观念上的冲突、妥协和整合的问题。”[3]所以，政策必须疏通和理顺供需和主次利益关系，鼓励合理的教育利益嵌入行为，把各类利益主体的知识智慧和创造成果引导到合理的教育利益嵌入行为通道，从而激活学校教育的利益空间，为教育综合改革累积正能量。
2．限制知识产业不合理的利益嵌入行为
对于知识产业的政策规范和引导，除了发挥疏通作用外，还要发挥防控功能，二者要协调起来，才能有效地保证学校教育的健康有序发展。特别是要注意防止合法的教育利益空间中那些不合理的利益嵌入行为，比如教育职能部门的职务怠惰行为，教育行政不作为，或行政乱作为，都属于合法利益空间中不合理的主导利益嵌入行为。再比如，学校和教师把原本属于学校和教师专业行为的责任转嫁给家长，或者变相寻租，转移给校外培训机构或人员，甚至本该上课完成的学业任务，留待自己收费补习等等之类的教育乱象，都是合法或法规容易忽视的教育利益嵌入行为，需要制定明确的政策加以严格限制甚至惩处。同时，对于知识产业中那些不合法且不合理的伴生利益嵌入行为，要严加监控、防范和惩处，提高知识产业教育利益嵌入机制的准入门槛，增加违法者的违法成本。对于那些披着合法外衣而实际却怀有敌对政治目的的非法活动，比如宣扬极端思想、邪教活动、封建迷信、虚假宣传、反社会反政权反民族团结、团伙校园欺凌、传销组织洗脑、毒品诱食，以及不同宗教或政经背景非政府组织的渗透腐蚀活动，则要高度警惕，予以坚决取缔和打击。
此外，知识产业还有不少教育利益嵌入机制需要政策上的规范和引导。比如，现代教育咨询产业发育严重不足造成的问题，就需要从政策上予以重视和解决。因为一方面政府精简机构，但另一方面却忽视专业研究成果的购买服务，不但缺乏稳定的利益协调机制，政府很多教育改革政策没有长期的研究成果积累，往往是临时抱佛脚，改革咨询专家不少时候变成请谁谁专家，这样的专家只能随口说几句应景的话，决策显得行政化色彩浓厚。在这种情况下，即使有专门研究的专家，也以有领导批示为荣，甚至作为机构评价专家层级与贡献的指标。这会导致教育决策咨询这件本来平常的事，一旦成为重要的利益空间，就变得有点不对味了。
3．追求强有力知识的生产和再生产
客观来讲，各种知识产业成为“强者的知识”的教育利益诉求，都有其理由，而且在一定阶段和范围内都具有一定的合理性，都很重要，都有知识界别薪火相传的需求和压力。但问题在于学生，他们只有那么一点时间和精力，他们也不只需要学习，他们还需要运动、玩耍、娱乐、休息、睡眠，需要自然地生长和发育，这都需要时间和空间。他们用于科目学习和专题教育的时间是有限的，在安排课程时必须树立一个观点，甚至是一个常识，是生理和心理规律，是铁律，即对于学生来说，学习时间是一个常量，而不是一个变量，一切课程的安排，都只能在这个常量下进行妥协。在这个铁律下，斯宾塞当年追问的“什么知识最有价值”，就是一个适用于任何时代的课程问题了。虽然这个问题常问常新，如今我们却不可能绕开这个问题。“我对于知识与课程的思想变化在我的报告‘从强者的知识到强有力的知识’这个题目当中得到了表达。学校课程代表了‘强者的知识’这个观点是我作为教育社会学者开始提出的。我再回来谈谈这一区别。在这方面，有两个重要之处值得一提。‘强者的知识’会引导我们关注社会中有知识的人群和问题，正是课程在那些有知识的人和那些依赖于其他有知识人的人之间制造了明显的分裂。相反，‘强有力的知识’会引导我们关注知识以及知识对获得知识的人所起到的作用……就教育而言，由于知识变得更加专门化，将研究者生产的知识转化为学校课目的那些课程问题，以及教师所面临的促使学生从事似乎越来越与其经验相脱节的知识学习的那些教学问题，变得日益严重，而且容易导致新的不公平。”[4]
当我们思考的重心转向学生的时候，知识产业界哪些知识能够跻身于“强者的知识”，这样的问题可能就显得没有那么重要了，转而更需要思考的是，对于学生来说，学习什么样的知识才更有可能成为“强有力的知识”，以及怎样学习才能学出更加“强有力的知识”。
国家、地方、校本课程三级课程管理政策，课程分化与课程整合的课程设计策略，必修与选修、长短课、模块化、主题单元、专题教育等课程实施策略，都可以看作是一种利益协调机制。多样化、选择性，最终的目的还是高质量，如果不能学到“强有力的知识”，那就难以在供给侧和需求侧形成主导利益空间。如果做不到这一点，无论多少“强者的知识”，恐怕都是徒劳的。学校教育真正的生命力在于实现“强有力的知识”，而不是纠结于“强者的知识”。知识产业不同利益主体的认知和诉求不同，但重要的是回到国家民族未来的主体——学生，回到是否有利于学生学出“强有力的知识”，这是最高原则。强有力的知识是各类教育利益主体的共同利益，是教育利益嵌入行为统一和协调的基础，是最大的改革红利。没有教育改革红利而纠结于如何分配教育利益的矛盾，就好比什么事不干，先为干活后可能的成果如何分配而空耗时间和精力，就只能是个伪命题。
参考文献：
[1] 陈华. 教育改革和发展需要怎样的民间支持[J]. 教育发展研究,2014(13/14):8-13.
[2] 班克斯(James A. Banks). 文化多样性与教育: 基本原理、课程与教学[M]. 荀渊, 译. 上海: 华东师范大学出版社,2009:195.
[3] 吴刚平, 朱志平. 中考招生改革的深化问题探讨[J]. 全球教育展望,2010(2):20-24.
[4] Michael Young. Researching the Curriculum: From Knowledge of the Powerful to Powerful Knowledge [C]// 苏小兵, 肖思汉. 学校课程改革的政策