摘 要：随着学生主体性和学习个性的不断彰显，学生越来越难以适应古老、僵化、枯燥的单纯讲授。在小学数学教学中实行有限讲授，以互动代替教师的单向度讲学，以操作代替纯粹的听讲，以成果展示作为教学评价的主要内容和方式，不仅有利于激发整个课堂的教学活力，而且对于启发学生思考、想象，提升学生学习创造力具有非常重要的意义。
关键词：小学数学；主体性；学习导师；课堂活力
讲授法是一种古老而又传统的教学方式，对于大面积提升小学数学课堂教学效率，充分发挥小学数学教师的教学主导作用，具有不可替代的功能和地位。现代数学教学论也指出，无论是哪一种教学方法，都必须要以教师的“讲”为基础，只有教师讲得精彩，其他方法才能运用得出彩，而从学的角度分析，接受式的讲授法其实也是学生获取数学知识和能力最为基本的方法之一。然而，随着学生主体精神的觉醒，学习个性的彰显，以及自主互助式学习方式的广泛实践和应用，讲授法本身所存在的局限性在小学数学教学中越来越明显。一方面，由于讲授法是由教师直接将知识教给学生，容易让人产生“只要向学生进行知识的直接灌输，学生便可掌握知识”的错觉，从而在长期以来出现了填鸭式灌输的教学异化现象；另一方面，讲授法是建立在“师道尊严”的基础上，以教师为中心展开集体化教学，学生容易对教师产生依赖或期待心理，从而压制自身的学习积极性和主动性，封存属于自我的学习个性，使数学课堂变成“一潭死水”。
因此，基于建构主义学习理论的角度出发，小学数学学习是学生在新旧知识和经验基础上进行意义建构的主动过程，如果单纯的讲授法在小学阶段就封存了学生的学习主体意识和潜能，那对于学生后续学习的不良影响将是非常可怕的。所以，我们在充分发挥讲授法对小学数学教学正能量的同时，应当合理压缩讲授时间，以问代讲，以做代听，以展为评，充分发挥出学生在小学数学学习过程中的主体精神。
■一、以问代讲，焕发学生思维活力
德国著名教育家第斯多惠曾说：“一个坏的教员奉送真理，一个好的教员则教人发现真理”。可悲的是，我们的教育在长期以来都奉行师道尊严的灌输式教育以及以分数为中心的应试教育，教师的“讲”几乎占据了整个课堂，成为课堂的中心和主体，而学生则被认为只需要单纯听讲，并按照教师的意志或指示行动便可以掌握一切知识、技能和方法。殊不知，学生是活生生的独立个体，他们是学习的主人，拥有属于自我的思维范式和学习个性，任何学习行为都是其根据自身原有的知识经验，对新知识进行同化和顺应的结果。所以，单纯以教师的单向度演讲为核心的讲授并不能满足学生对小学数学学习的需求，相反，教学是一种不断对话、互动、合作的过程，不仅需要教师的“精讲”，更加需要来自学生方面的反馈和意见，再加上小学生的知识理解能力、接受能力以及注意力品质发展的有限性，决定了他们并不能单纯地依靠听讲来获得所需的数学知识。因此，小学数学课堂教学应当及时弱化简单的讲演环节，将更多的时间放在与学生的互动问答上，通过环环相扣的问题导引，激发出学生一个个美妙的思维反应，增强教与学的有效性。
例如，学习“乘数末尾有0的乘法”这一小节时，如果教师滔滔不绝地向学生讲授在遇到乘数末尾有“0”的乘法时，要如何来列竖式进行运算，直接将计算法则强塞给学生，那学生所能获得的只是对此一时的记忆罢了，因为学生缺乏亲身的学习、探索、体验和感受，便无法彻底领会运用法则为自身的学习带来的方便和快乐。“教是为了不教”，小学数学教师的“讲”应当更多地放在引导和帮助学生学习上，可以生活案例的介入引导学生自然列出“末尾有‘0’的算式”，学生一看到这种陌生的算式，心里便产生一定的学习认知冲突，教师再以“这种算式我们以前比较少见，到底要如何列竖式进行计算呢，谁来说一说”驱动学生思考和实践的动机。对此，学生大体说出了两种不同的列法，而且以上一节课所学习的“三位数乘以两位数”的列法为主，大多数学生没有触及本课学习的重点，因此，教师再次抛出一个引导性互动问题，即“这两种方法都正确吗？哪一个更简便？请同学们大胆实践，并与同伴互相交流自己的想法和意见”来指引学生达到最后的学习目标。
■二、以做代听，提高学生实践水平
笔者对某小学的数学课堂教学研究发现，有将近79.5%的小学数学教师采取了“讲—听”这种传统的教学模式，整个课堂下来除了安排几个机械性的随堂练习之外，几乎看不到学生亲身操作和实践的机会与空间，而学生似乎也对此习以为常，整个课堂死气沉沉，丝毫没有体现出学生这个学习实践主体的角色存在，俨然是教师的“一言堂”。而小学数学本身就是一门生活性和实践性极强的学科，不是单纯依靠学生的简单听讲就能明晰其中的数学原理、方法、技巧和思路，而是要根据小学生自身动手操作和实践能力强的优势，以生活为阵地，积极展开各种数学解题和应用实践活动，并学会从中反思、分析、总结和归纳数学问题，焕发思维活力，学会问题分析的方法和技巧，不断提升自身的数学实践水平。所以，学生是小学数学学习的主体，只有充分发挥学生的动手实践操作能力，让学生亲身体验知识的形成以及问题的解决过程，学生的数学思维活力才能不断获得新鲜血液的供给。
例如，学习“小数乘整数”的第一课时，教师在引导学生从例题中列出算式“0.9×8”后，便启发学生根据已有知识经验大胆投入解题实践之中，即“你能运用以前学过的知识算出‘0.9×8’的得数吗？先想一想，再算一算”。一接到任务，学生便都投入思考和解答之中，而教师在旁巡视，并及时为有问题的学生提供指导和帮助。结果，有的学生运用“0.9+0.9+0.9”的方法进行计算，有的学生先计算“9×8=72”，再填上一个小数点，得出结论“7.2”，而有的学生在预习的基础上，通过列竖式进行了计算，学生们通过自主互助的方式，几乎涵盖了本题所具有的解题方式。为了强化学生对本课知识重难点的认知和理解，学会通过列竖式来解答“小数乘整数”的问题，教师还组织学生到讲台当起了“小老师”，即指着竖式讲讲自己的解题思路和过程。这样一来，整个小学数学课堂就不再是教师的“一言堂”，而是学生主动学习、主动实践、主动探索、主动合作的“阳光课堂”。
■三、以展为评，拓展学生总结时空
课堂小结是每一个课堂都必备的一个精细环节，它既是总结和巩固既学知识的必要阶段，也是延伸所学知识、奠定下一节课教学基础的美好点缀。而以传统的教师总结为核心的教学评价正是这一环节所运用的主要方式和载体，在这一过程当中，教师往往将既定知识的梗概介绍作为小结的主要内容，很少将所有学生的学习情况、学习过程和学习成果作为教学的评价内容和指标来看待，教学评价过程简单应付了事。斯塔费尔比姆指出：“评价最重要的意图并不是证明，而是为了改进和发展”，而小学生热爱表现以及善于创造的天性，决定了学习展示更适合作为评价他们参与数学学习的参照物，简单的知识梗概复述如同生产线的加工，既不能全面评价学生的学习成就和表现，也无法开启学生活跃的数学思维。因此，以展示作为小学数学课堂评价的平台，及时拓展学生总结时空，是践行有限教学，焕发学生数学学习活力的重要途径之一。
例如，学习“乘法分配率”时，本课教学的重点在于引导学生经历乘法分配律的探索过程，并帮助学生理解、掌握乘法分配律的法则以及在实践中的运用，所以，教师的教学评价也会紧紧围绕这个中心展开。又因为“乘法分配律”的学习更加注重学生的实践应用能力，所以单纯地以概念、法则的记忆和口述作为总结、评价学生的学习情况，并不能了解学生的真实学情。相反，如果通过展示来考查学生的解题实践和应用能力，并从中窥探出学生对这一知识点的掌握和理解程度，将会更加科学，学生也会在评价过程中饱含活力。如教师可以通过设置一些科学、全面的考查题目，让学生到黑板上进行解题过程演示和讲解；又如可以引导学生自己出示练习题进行彼此间的训练和考查等等。
总之，讲授法虽然是一种古老、有限的集体教学模式，但其自身所存在的单向度注入式教学局限，却严重打击了学生的数学学习积极性，禁锢了学生的数学学习个性和创造力。因此，实行有限讲授，一方面让讲授变得更加必要和精准，提高讲授的有效性，另一方面通过以问代讲、以做代听、以展为评，全方位地发挥学生在小学数学学习过程中的主体性和学习个性，极大地激发了学生的学习活力和创新精神，让小学数学课堂顿时“活”了起来。
