从“芥子读书会”到“教师工作室”，从一个人的知行到工作室联盟的携手共进，这一路走来，孟纪军的成长足迹清晰可见。在让自己的教学主张更加鲜明、系统、深刻、清晰的过程中，他一直在教育教学的现场中沉潜，经过自我孵化和理性加工，他提出了“关注文体，聚焦表达”的阅读教学主张。更难能可贵的是，行走在这条路上的人，也随着他影响力的扩大，日渐多了起来。一个人的发声，毕竟有限；而一群人发出同一个声音，则让人心生敬意和赞叹。敢立潮头，敢于创新，孟纪军在用自己的教育智慧和人格力量吸引着、影响着、温暖着、激励着每一个工作室的成员向上向前。
“独行快，众行远”，孟纪军深谙其道。于是，“大家一起研究”的学术氛围一天天浓厚起来。开放的胸襟、执着的探求，我想这也是孟纪军慢慢成为团队排头兵和领头雁的原因吧。
“关注文体，聚焦表达”，这两个短语之间的关系可以理解为承接，也可以理解为条件，或者是因果。我们都知道，表达是既包括文本中的表达技巧，也指学生的习作表达，是学生学习的重点和难点。可以说，孟纪军的教学主张旗帜鲜明地把“教师的教”和“学生的学”精准地指向了语文的核心价值，指向了学生言语智慧的发展和言语生命的培育。我想从以下几个方面来阐述我对孟纪军教学主张的认识和理解。
一、缘起、价值和意义
文，无体不立。文体知识研究在我国由来已久，曹丕的《典论·论文》、陆机的《文赋》、刘勰的《文心雕龙》、萧统的《昭明文选》、吴纳编写的《文章辨体》、姚鼐编的《古文辞类篆》，不一而足。
“夫文章之有体裁，犹宫室之有制度，器皿之有法式也”，明代学者徐师曾在《文体明辨·序》一书中将文章体裁比喻为制度法式，方圆规矩,是写作者必须遵循的写作规范。
明代陈洪谟亦有这样的表述：“文莫先于辩体，体正而后意以经之，气以贯之，辞以饰之。”可见文章体裁的规范性是多么重要。
溯源归宗，“关注文体，聚焦表达”的观点在《文体明辨·序说》中已有所论述。在这里表达就是“文之用”，它有两个层面：一是“体不诡用，用不离体”，即明其体，取其法，作其文，此为模仿迁移阶段；二是“用欲其神”，即神而明之，会而通之，得其变化，此为创造创新阶段。
《语文课程标准》在“阅读目标与内容”中加强了对文体意识的关注。其中，第三学段第五条明确指出了对“叙事性作品”“诗歌”“说明性文章”等不同文体的阅读要求，文体在语文教学中的地位不容忽视。但在实际教学中，一部分教师的文体意识还是存在着定位不准、含糊不清甚至是淡漠缺失的问题。于是，一些个性鲜明的文体特征被淹没于“感受、领悟、拓展”的教学套路之中，“千课一面”的教学现象引发了更多人的关注、忧虑、反思和探索。在这种情况下，孟纪军教学主张的践行与传播便有了一种探索的意义和价值，有如一股清流，明净而澄澈。
“识文先辨体，解文先理序。”文体就是指文章作品在结构形式和语言表达上所呈现的具体样式或类别。文体意识是指教师在研读教材时和阅读教学中自觉关注、解读不同文类的知识结构或文章图式，并采取不同的教学策略。孟纪军认为，文体意识的有无和强弱，无论是对教师的文本解读和内容定位，还是对学生的理解与表达均有着很大的影响。
1.教师的教学行为有了突破口和主抓手
一篇文章的核心教学价值取向决定了课堂教学的走向和教师的教学行为。关注文体的目的是为了更好地确定教学目标、教学内容，更好地挖掘和突显核心教学价值，因为不同的文体，其教学方法也是有区别的。在大致把握文体特征之后，教师就要结合该文本在表达技巧方面的教学内容上善于发现，大胆取舍，从而确定核心教学内容，并采取相应的教学方式和策略。可以说，这个突破口和主抓手让教师在语文课教什么的问题上有了更清晰的认识，对语文课程的性质任务有了更深刻的体悟。
2.学生的语言实践有了生长点和拔节点
聚焦表达的本质就是在关注学生的语言实践。学生的语文素养是在语言实践中提升的。教师适度关注文体特征，挖掘“类”的教学价值，并依文体而教，学生就可以在一篇又一篇的文本学习中慢慢了解、领悟、掌握每“类”文体的语言特点，就会从“个”的学习转为“类”的学习，举三反一，获取“ 类”的阅读、思维方法与规律。如，寓言一般从兴趣入手，让学生体验角色，领悟寓意；儿童诗要让学生经历发现之旅，再去关注意象……植根于这样的土壤中，学生的语言实践就会蓬勃生长起来。
二、课型范式及实施策略
1.关注文体特征，破解言说秘妙
语文课程是学习语言文字运用的综合性、实践性课程。叶圣陶先生说:“教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技能。”任何一篇文章都有它自己的文体归属，都有其与众不同的特点，这些特点鲜明地表现在遣词造句、构段谋篇、表情达意等方面。教师在解读文本时，要善于发现、捕捉和破解文本言说的秘妙，也就是要抓住文体的特征，在教学中进行适时的点拨和适度的彰显，让学生在深入的“鉴赏”、精心的“把玩”以及反复的“历练”中学会听说读写，促进言语智慧的发展。
怎样才能较好地把握文体教学的实质，做到胸有沟壑呢？ 一是要树立三位一体的教学意识，即“课标目标 + 学段目标 +文体特征”；二是要基于学情，精准把握学段的教学目标，不同学段、不同学生、不同内容，教学目标自然不同；三是要灵活变通，因为有些文体特征明显的文章我们可以作为教学的“定篇”， 而有些文章，只作大致模糊分类即可，不必非要分出个一二。
孟纪军认为，在教学中，教师要将文体意识和语文意识紧密结合，把教材文本作为学生的学习支架，做到“深入浅出”。“深入”，就是要沉潜到文本的深处、学情的深处，找准语言文字训练的切入点，提炼出对学生来说最有价值的内容；“浅出”就是要为学生创设适切的学习支架，把适合学生学习的语文知识自然地、恰当地、巧妙地融入到教学流程中，绝不是生硬地灌输和传授，而是为学生创设良好的情境，让学生经历“自省、自悟、自觉、自化”的语言实践的体验过程，水到渠成地掌握，进而获得言语生长。
2.找寻内在规律，建构课型范式
我们都知道，相同的文体有相同的内在规律，不同的文本隐藏着不同的语言规律，这规律其实就是学生学会表达的基础。如何利用语言规律让学生掌握语文知识，更好地学会表达，从而拥有言语智慧呢？
孟纪军和他的团队从文体规律入手，通过典型案例的研磨，提出了相应的教学建议。他认为，不管是何种文体，教师都不必过多纠缠文章写了什么、能从中体会到什么，而是聚焦课文是怎么写的、如何表现的、采用了哪种写法，应该怎样实现读写结合，进行表达能力的训练，并以此建构起表现个人教学主张的课型范式及实施策略。（如图1）
“关注文体，聚焦表达”小学语文阅读教学的课型范式包括四个环节。
环节一：直面文本，筛选、提炼、确定最具有核心教学价值的内容并指向表达。聚焦表达，以便更好地发展学生的言语智慧和语文素养。
环节二：细读文本，对文本提供的意义进行分析解释，挖掘特定语境下文本的得体表达与独特意蕴，引导学生理清表达与文体之间的内在关系。
环节三：倡导以“三眼视角”和“比较阅读”的教学策略展开阅读教学，即用“飞鸟之眼”，学会整体把握；用“蜻蜓之眼”，学会视角转换；用蚂蚁之眼，学会精确表达。同时通过横向、纵向和多角度的比较阅读，助力学生批判思维、质疑精神、创新意识和思辨能力的形成和发展。
环节四：针对文本独有的表现形式进行语言的迁移和训练，让学生的语言实践在迁移运用中做到适境得体。
对于一些典型的文本，孟纪军和他的团队在探索研究其方法、路径的基础上，梳理出了操作性较强的教学流程。现列举四个。（如图2）
3.深度犁耕文本，打破固有藩篱
其实，每每看到孟纪军发表的文章，特别是一篇篇鲜活的案例，总有一种感动涌上心头，也会忍不住为他的付出暗暗喝彩。对语文教学，他有着一种赤子一样的情怀，我们甚至可以想象他是如何努力地在这块热土上挖掘真金的。
“关注文体，聚焦表达”，在这条路上，孟纪军一直在跋涉，一直在坚守，不停地与我们分享这一路上的风景：真实可感的课堂教学，基于问题导向的研讨活动，表达教学主张的论文。难能可贵的是，他敢于打破固有的藩篱，在深度犁耕文本的基础上，不断完善最适合学生的学习内容和学习方法。
如《灰椋鸟》一文，他将学习、体会灰椋鸟归林的场面描写方法及其好处作为核心内容，鸟儿“归林的壮观”和“闹林的欢乐”为场面描写的精华部分。同为场面描写，采取的教学策略却有所不同。“归林的壮观”，先让学生从整体上把握，并依据表示时间顺序的词语将第4自然段划为两层。第一层的学习主要是让学生通过“大部队”“排空而至”“整群整群”“数百米长的长队”“巨大的椭圆形”“一批一批”“浩浩荡荡”等重点词语的圈画品味，感知壮观；第二层的学习是引导学生通过对修辞手法和分号用法的关注，聚焦到作者的表达及藏在字里行间的情感。“闹林的欢乐”，则独具慧心，主要围绕“俱乐部”这一核心词做文章，抓住俱乐部的特点、灯光、舞台、主角、活动以及视觉听觉效果，与文章内容进行类比，学生轻轻松松就理解了作者表达的高超技巧。
再如，《音乐之都维也纳》一文的教学，他尝试用比较阅读的方法，把《莫高窟》《秦兵马俑》的文章开头与之进行比较，从而让学生把握说明文独特而常见的介绍方法：开门见山，直接介绍地位和地理位置。除了让学生感知体会一些常见的说明方法之外，他还敏锐地捕捉到了课文最为典型的表达方法，使用“大多、许多、大部分、几乎、多用”等表示时间、数量、程度、范围的副词进行精确表达的语言特色。学生涵泳优游，受益良多。
每一次挑战，都是一种跨越；每一次改变，都是一种重铸；每一次革新，都是一种涅槃。而这一切，都在表明他正向着语文教学本真的深处漫溯。
“人总归要有新的荣耀，不是来自你出发的地方，而是你要前往的地方。” 带着梦想上路，永葆向上生长的姿态，不断寻找、优化、重组自身的成长基因，才会超越自己。路在前方，愿不忘初心，砥砺前行。
（作者单位：江苏徐州市青年路小学）