金伟民浙江省舟山市普陀区教育局教研室
一、导言
伴随着认知心理学的快速发展，新的议题不断涌现。其中，具身认知（Embodied cognition）思潮引起了笔者的关注。目前学界似乎以其在哲学、语言学及心理学领域为主展开论述的居多。为此，笔者试图把该思潮引入学校美术教育研究之中，用以开启新的思维与视野。
尽管国内对具身认知的内涵众说纷纭，也似乎没有形成统—的概念，但我们大致可以对其做出如下概述：相对于第—代认知科学不关注身体的“离身”而言，第二代认知科学则关注具（体）身（体）在认知活动中所起到的重大作用，身体的重要性在此过程受到前所未有的关注与重视，并与心智、大脑、环境等联系在一起，成为我们整个认知活动的统—体；身体不是认知过程中的硬件，而是参与认知的重要组成。需要说明的是，人们之所以将作为身体重要组成部分的大脑并列其中，是基于引发我们对身体本身的关注，以区别于离身认知。
具身认知中的身体，是运动的身体，而不是静态的身体。其中的运动包含着视觉、听觉、触觉、味觉等多种人体感觉。个体的认知活动是通过身体的运动来进一步感知真实环境的。为此，作为—个具有高级智能生命体的人，其机体本身也是一个运动体，通过身体与真实环境之间无限的互动与交流，来促进各类信息与能量之间的合成、分解与置换，从而在体内留下深刻的印迹。运动的身体是机体积极迎合与建构环境信息的重要形态。
复演中的“身体”。有研究者提出，“为什么我们能理解他人？为什么我们具有同情心？就是因为我们能通过大脑与身体的特殊通道模拟他人的感受，从而产生逼真的体验。在这—过程中，感觉和运动系统的特殊通道塑造了认知，发挥着关键作用……而处于特殊通道系统中的这些心理状态的复演(Re-enactment)实际上构成了概念加匝的基础”。此时的身体在认知的进程中已经超越了解剖学上的意义，进入了参与认知活动的实质性过程。
具身认知给我们的启示—认知活动的整体观。我们可以这样理解，认知最初发生在个体的身体之中，通过身体的感知来获得相关信息，然后再发展到高级阶段，也就是进入符号运行层面。认知在整个过程的最初阶段应该是具身的，然后才是离身的。人的认知活动，应该是同时处在具身与离身这样一种相互变换的进程之中，最终实现个体的整体认知。
在具身认知思潮的探索中，学界还引出了“具身模仿”“具身学习”等概念。下面，我们将重点探讨该思潮在学校美术教育研究中的相应足迹、若干观察及思考。
二、具身认知与早期儿童美术学习
有研究认为，“从发生学角度看，婴幼儿的心智在很大程度上是一种具身心智，或者说，婴幼儿心智天然地具有具身性”。同样，笔者发现，人们在探讨早期儿童美术学习中，早巳出现与具身认知相关联的一些痕迹，下面略作介绍。
（一）典型学者的相关论述
鲁道夫·阿恩海姆(Rudolf Amheim)在论述早期儿童绘画时提到：“事实上，在人类发展的所有阶段之中，触觉与视觉之间存在着有效互动，这是毫无疑问的……大脑是通过肌肉运动知觉(Kinesthesia)来经历空间的，所以，大脑就一定会从那种非空间性的感觉信息中创造出空间经验来。这就是说，肌肉运动知觉包括了与视觉一样的任务。”在今天看来，这—阐述无疑充满着关于儿童美术学习与具身认知方面的思考与探索。
（二）早期儿童具身化学习美术的描述
如果我们再仔细观察儿童学习美术的过程，就会发现，“无论儿童小至一岁半，还是大至三岁，从根本上说，他们最初的绘画方式都是基本相同的。当作画时，他们的注意力都集中在肌肉运动知觉（Motonc and kines-thesic)的感觉上，胳膊和身体在画纸上和画上重复摆动——如反射动作—般。但这些运动所留下的痕迹（点、划、之字型和圆圈等）却非常醒目，它们以图形语言开始了儿童的教育。”通过仔细观察，人们发现了早期儿童学习美术的一些特性，尤其他们的身体是如何参与其中的这—具身性现象。
（三）恩物教育蕴涵具身认知教学思想
早在1835年至1850年期间，德国的佛里德里希·福禄贝尔(Fridrich Frobel)发明了—套“恩物与作业”。他让儿童通过游戏的方式来学习十种恩物与十种作业，以期在这种教学法中展开相关美术知识与技能的教学。同时，他倡导的“儿童就是这样通过他们自身的活动来接受教育的”这一观点，其本身就接近于具身认知中的一些要点，如学生通过身体的运动来参与美术学习等。作为启发性教具的“恩物与作业”，在幼儿教育史上占有重要地位，并为后来的幼儿园美术教学提供了新的方向。
以上论述都说明了儿童美术学习始于身体的运动，以及身体与材料、身体与心智体验等的相互作用。同时，笔者认为：早期儿童美术学习的具身性，也很有可能是他们作为一种生物体，在进化过程中为了适应生存环境而呈现的本能性行为；这种行为应该贯穿于他们一生学习美术的历程，并在其中起着重要作用。
三、具身认知与视觉文化艺术教育
具身认知思潮的出现，为我们重新审视与深入研究当前的视觉文化艺术教育议题提供了新的理念。
（一）具身认知将拓宽视觉文化艺术教育的研究视角
身体参与视觉文化的认知。纵观当前的视觉文化艺术教育研究，它通常只限于大脑与视觉文化现象之间的相关性研究，即以离身认知为主。这种线性的大脑与视觉文化之间的直接融通，致使此类研究缺乏对儿童身体本身的关注，即身体维度参与及整体性审视的缺席，最终导致当前的研究缺乏对视觉文化、大脑、身体与心智这四大元素的综合认知。但随着具身认知观念的引入，它既尊重儿童作为有情感、有运动的具体身体在参与视觉文化认知活动中的在场性与重要性，也为此议题的深入研究带来了新的范式、提供了新的切入点，从而很有可能探索出新的成果。
（二）具身认知与具身设计观
在当前的视觉文化中，有相当—部分设计是值得我们关注的，那就是具身设计。例如，有研究者提出了“具身观看”一词，认为针对传统意义上的观看而言，当前的设计者把观看者的身体动作也嵌入其中，出现了有别于传统观看者在观看时始终处于相对静止的离身设计。但在具身观看的理念下，图像也可以依据身体的动作来共同执行相关的视觉影像播放进程。“身体动作和图像或画面局部之间的这一直接对应，使得这二者出现在了同—个认知活动当中。彻底改变了图像和身体动作在非数字视觉媒介中分别处在各自独立、互不影响的两个无关认知活动中的状况，动摇了‘观看’与身体动作无关的固有观念”。此外，又如“具身交互”，“主张基于人们的日常技能而设计，这是在数字化进程中对人的意义和价值的一种人文关照”，等等，类似的研究都为我们展现了新的景象。
具身设计与儿童的日常生活案例。例如，儿童对电玩方面的喜好，很大一部分原因是基于他们的身体能参与其中，而不仅仅只是大脑。又如，在4D影像中，当我们佩戴立体眼镜后所看到的影像就与裸眼所看到的差异巨大。此时，我们的视觉感知能力得以充分提升，影像的空间感与物体的真实性都得到增强。再如，在立体影院里，随着影像中运动场景的出现，我们的坐椅也随之运动，从而带动身体对故事情节的认知与复演，而不是单单依靠大脑的想象来完成。可以说，此时的身体与大脑随着影像而发生有规律的运动，共同激发了心智的体验，从而使得我们对其获得更深层的认知。此外，人机对话、人机共舞、美术馆中的互动式（触摸式）屏幕等交互式的具身化设计，也都催化了儿童身心合一的整个认知活动过程。
可见，具身设计促进了儿童在视觉、听觉、触觉等方面获得尽可能多的兴奋与刺激，从而促进儿童大脑多皮层的激发与兴奋，以及与身体相关的特殊通道的复演。在这样一种整体性认知活动中，以求达到其全身心学习的目的。从儿童参与具身设计的运动之后所陈述的感受，“身临其境”“更真实”“印象更加深刻”“近在眼前”等各类愉悦的心智体验来看，则更能印证具身认知理论对其阐释的合理性。
（三）具身认知与具身模仿观
“具身模仿( Embodied simulation)认为，在观察一个动作时观察者会自动无意识地在心理上模仿该动作，从而产生这个动作的内部运动表象(Intemal motor repre-sentation)，然后通过运动表象再从自身的运动记忆库中抽提出与该运动相关的其他表象（如情感、意图、信念）。因此，在‘具身模仿’该运动的同时我们了解了所有自身关于这个动作的所有信息（包括意图）。”具身模仿无疑也是儿童学习视觉文化的—个重要途径。
具身模仿与儿童的日常生活案例。我们经常可以看到儿童模仿流行文化中各类形象的身影。例如，2009年在中央电视台举办的春节联欢晚会上，出现了—个艺名叫小沈阳的男演员。小沈阳女性化的服饰、肢体语言与语音语调等特点，迅速赢得了广大青少年的追捧与模仿。随后，在中小学生中便出现了许多“学生版小沈阳”形象。又如，近年流行于我国的韩国歌曲《江南Style》，其中的鸟叔及其骑马舞形象一经播放，旋即受到广大儿童模仿。此外，儿童看了《西游记》《哆啦A梦》等动画片后，他们在日常的行为举止模仿孙悟空、哆啦A梦的造型等相关图式的情况更是普遍。
当然，具身模仿所隐含的暴力美学与负面效应则更有待于我们给予更大的关注、进行更深入的研究。曾有报道，一个6岁的儿童长期观看《奥特曼》动画片，结果有一天竟然模仿片中动作从自己家六楼跳下来，事后他认为，自己也应该如奥特曼那样会飞起来；某省几各小朋友模仿《喜羊羊与灰太狼》中灰太狼烤羊肉串剧情，把—个同伴绑在树上用火烧烤，最终造成该孩子大面积烧伤；等等。如何在中小学美术教育中引入批判性课程等理念，来正确引导学生们建立起识读视觉文化的素养，这—话题多年来一直为学界所热议。
总之，采用具身认知的视角来研究视觉文化艺术教育中的相关问题是鼓舞人心的，更为我们对诸如解释儿童是如何学习视觉文化的系列难题提供新的理论依据。
四、具身认知与美术课堂教学
在具身认知思潮下反观我们的美术教育，当下课堂教学中的相关现象则更能引发我们的反思。包括最基本的美术课堂教学常规的改进，以及如何从具身认知的角度出发来促进教学效率的提高等问题，是非常值得我们探讨的。
（一）追求美术课堂中师生的具身化教与学
1．具身认知与教师的教
美术教师应该把自己的身体当作重要的教具之一，向学生传达更加丰富的信息，以期引发学生身体的“共振”、复演与认知。纵观当前，许多美术教师在课堂上肢体语言单调、严重缺乏变化，难以吸引学生的注意力，进而影响教学的有效性，这—现象应该引起我们的高度重视。我们有必要从具身认知的角度对过于“儒雅”的美术教师给予理论上的引导，使他们明确身体语言对教学的重要性，并能充分发挥他们利用所学的形式美感方面的专业知识来加以调整与丰富。为此，笔者一盲倡导，应该学习“海派清口”、滑稽戏演员周立波的舞台肢体语言。该演员在舞台上的一举一动之所以能引发观众的笑声与掌声，与他幽默、夸张，丰富的肢体语言设计，以及其中所蕴含的美感是分不开的。
同时，值得一提的是，在一次中美中小学教师同课异构的教学活动中，让笔者深有感触的是，美国教师的教学风格与我们完全不同。—位50岁左右的男性教师，在其课堂上竭力把自己模仿成学生的同龄人，尽可能地采用学生们的语言交流与表达方式，再运用丰富的肢体动作及面部表情等来实施教学。这样的课堂不仅让学生们深感美国教师很亲近，而且也让学习变得更有兴趣、更具参与性与探索性，从而营造了一个很好的学习气氛。该教师的教学行为中暗含的具身认知的教学韵味，值得我们美术教师借鉴。
2．具身认知与学生的学
把学生身体理解为学习美术的重要组成部分。在日常美术课堂教学中，我们经常看到的几乎是学生们机械地举手、起立、回答，然后再安静地坐下这种场景。这种机械性的学习，往往难以让他们一直昂首挺胸聆听教师讲课，因为只是—昧地举手与机械地回答肯定支撑不了学生们身体的新陈代谢之所需——机体需要运动，多少要做些小动作等之类来替代。毕竟在学习过程中，学生不只是带着—个大脑进入课堂，也不只是思考与回答问题的机器，而是带着有血有肉的身体来参与整个过程的，而这些血肉也渴望“参与教学”。在课堂上，美术教师一定要顺应学生的认知特点来设计教学，适当穿插具身性的学习，以便让他们的整个身心都参与其中。
例如，长期以来，几乎少有美术教师要求学生们通过朗读等策略，来加强他们对学科知识要点的快速记忆与理解。此现象也是造成今天多数学生难以用专业术语来识读美术作品和美术现象的重要原因之一。为此，笔者要求美术教师们能在课堂中依据内容所需，积极主动地带领学生带着有意识记的心理，—起大声朗读知识要点。因为朗读本身就是具身认知的—个重要途径——学生身体的某些器官也参与学习，而不只是大脑皮层语言中枢的兴奋，所以，朗读有助于强化所学的美术知识，并有望建立长时记忆。在当前有限的美术课时及课外巩固知识概率很低的情况下，我们尤其要强调朗读的功效，提升课内教学的有效性。
3．设计与学生身体相适应的美术教学策略
在美术课堂中关注学生的具身认知，不仅是对美术学科与身体之间存在关联性的尊重，而且也是基于学生通过身体的各类感官体验来获得高效学习美术的关切，以及由此来顺应他们的身体学习美术的属性。为此，目前我们所要做的是，如何将美术学科的知识技能，与学生的身体体验或是身体运动属性结合起来，设计出相应的教学策略。这一点显得极为迫切。
例如，困扰美术教师多年的课堂纪律管理问题，其中很重要的一个原因是教师在课堂上束缚了学生利用身体来学习美术，同时又不善于调节。事实上，在我们的美术教学中，往往一方面努力压制他们身体的运动，另一方面却希望能积极激发他们的大脑运行。这样的做法往往收效甚微，甚至适得其反，进而出现各类课堂管理难题。
（二）具身学习与美术教学的情境化
1．具身学习
由具身认知还引出了“具身学习”(Embodied leam-ing)。具身学习的提出，是将美术教师的教与学生的学置于更加真实的教学情境，而不是如第—代认知科学所追求的抽象化，即处于非真实的教学场域，以致暴露出种种教学问题。
学者卡罗琳·克拉克(M．Carolyn Clark)认为：具身学习不是一种有意识的学习，而是指在日常生活或工作中身体受到刺激后，通过感觉而发生在心理和情感水平上的变化，而这种变化又通过身体做出反应。“具身学习则更直接地跨越具身模仿而直指儿童利用身体来习得知识这一问题。为此，由具身学习引出的情境化体验，则有助于学生多次体验特殊通道系统的复演，来加以强化与巩固对环境的认知，最终促进他们对知识的理解与深刻记忆。
2．美术情境化教学案例
笔者曾听过这样一堂课，在上海一所中学的美术课堂上，听课教师与学生进入漆黑一片的专用教室；上课铃响后，教室里的灯一经打开，学生们看到的是一个布置精美，场面宏大的装置作品。美术教师如此精心设计的教学情境，让学生与听课教师们仿佛瞬间置身于艺术的殿堂，同时也感受到了教师的用心与用意。观者的身心受到了震撼。教学就在这样一种情境化的环境中展开、深入与升华。
又如，在浙江人民美术出版社义务教育课程标准实验教科书《美术》（以下简称浙美版教材）第4册《做香囊，迎端午》一课中，课例设计者试图让学生通过纸工制作香囊来初步体验我国的传统美术文化。在该课例集体备课中，笔者深感课例设计者只是单纯地让学生手工制作香囊而已，最终的香囊非但不“香”，也没有达到让学生从“香”中体验深刻的美术文化这一美目标。为此，笔者要求上课教师在展示环节，把学生的作业喷上少许香水，以此来快速达到他们对香囊在嗅觉上的体验。最终，在该课例实施过程中，由于该教师采纳了笔者的建议，使得喷香水这—环节成为了该课教学的亮点之一。如此创设“香”的情境化教学，也使得学生们通过嗅觉的认知来进一步体验传统美术文化的内涵。
（三）具身认知与美术教学中的身体扮演
在美术教学中，教师应该充分挖掘课例中的教学内容，在最简要、有效的教具辅助下，师生共同通过身体的扮演来深化课堂教学。此举往往能获得意想不到的效果。尽管在部分教师的美术课堂教学中也能见到所谓的扮演，但笔者认为，如果教师们能从具身认知的角度来加以指引，就一定会提升相应教学策略的成效。
例如，在浙江人民美术出版社义务教育课程标准实验教科书《美术》第17册《鲁迅》一课中，内容编排了大量以鲁迅形象为主的国画、油画、版画与雕塑等作品，这让教师感觉难以充分调动学生的学习积极性，并往往深陷教学困境。针对这一问题，笔者建议美术教师事先准备—块画布来充当鲁迅的外褂道具，同时在教学中事先有意识地寻找与鲁迅形象较为接近的学生，并在适当的环节让他来扮演作品中的鲁迅，其间要求该生力求通过面部表情、肢体动态等视觉形象，来表现人物精神内涵。在此基础上，教师再深化教学，包括请扮演鲁迅的学生谈谈自己的造型体验，等等。通过实践，教师感受到，这不仅能让《鲁迅》雕塑等艺术作品“活”起来，而且能让教科书中静态的鲁迅形象更具真实性、生动性，同时也符合作者在创作类似这些作品时有可能依据模特儿来进行的历程。这样的教学无疑能拉近学生对鲁迅人格魅力的进一步理解，也为教师们今后进行此类欣赏教学提供了思路。
（四）把身体理解为美术创作的媒介
在基础美术教育中，我们对创作媒介的理解往往是狭隘的，通常只把它看作是与身体无关的一些材料。具身认知思潮的出现，使得我们对媒介的探索也更进了一步：把学生的身体理解成美术创作中的重要媒介之一。
例如，当前越来越多的幼儿美术教育者开始关注学生身体的参与性。有一些幼儿园教师直接利用学生身体某些部位，如手、膝盖、小腿、脚等，然后要求学生依据这些部位的结构特点，展开创意联想，并通过绘制、拼贴等方式来形成作业，以此来引发他们学习美术的兴趣，激发他们的创造力。
又如，在浙美版教材第14册《红色记忆》一课中，针对油画《狼牙山五壮士》等经典名作的欣赏，教师也采纳了笔者的建议，并实施了下列教学。首先，请几位学生简要回顾一下《狼牙山五壮士》的历史；然后，小组讨论如何通过同学们的身体造型来合作创作上述题材中的人物形象，并进行上台展示；最后，教师再将学生们的人物造型影像与教科书中的相应名作进行对比，来引导学生识读画家是如何应用视觉语言的形式美法则来经营画面人物排列的，如作品中人物的聚散、主次、对比与统一，等等，帮助他们加深对学科核心知识的理解。
用身体作为美术创作的媒介，不仅能广泛地应用在我们的日常教学中，有益于学生以自己的身体体验来加深对视觉语言的理解与感悟，而且更有助于后现代艺术中诸如观念艺术、行为艺术等形式在学校美术教育中的实践与探索。我相信，这—理念必定会深受师生们的喜爱。
五、结语
上述只是笔者对具身认知思潮的内涵及其在学校美术教育中的应用性研究，所做的几大方面的肤浅介绍与思考。今后，随着人们对具身认知理论认识的不断深入，研究的成果也会不断推陈出新。对此，笔者也深信，学校美术教育在具身认知思潮的启示下，必将给美术学科教育学研究激发出新的思维与范式，为推进基础美术教育课程改革的深入发展构建新的图景。
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