陆 安
教学改革是一个永无止境的探索过程，更是一个廓清模糊认识、辨析是非曲直的周而复始的实践过程。进一所学校，就等于走近了一个校长的教育理念中。校长眼中的课改之于教学改革至关重要，因为它是课程改革的源头活水，教改无论如何都离不开校长的课程领导力与教师的课程执行力，而这，恰恰就是某些学校所缺乏的最为宝贵的东西。
一、急功近利的“取经”往往造成水土不服的“开放”
在浮躁功利的社会环境下，要想做一个有担当、有理想、有信念、有文化的教育家式校长，其难度，恐怕超越了历史上任何一个时期和世界上任何一个国家。静不下来，几乎成为所有校长共同的苦衷。
课程改革也好，教学变革也罢，都不约而同地将改革的锋芒指向了学校的课程文化与办学特色。为顺时应势，一些大手笔、大气势的“名师工程”“名校工程”纷纷出台，一些经过“打造”“包装”的改革典型应运而生。某地、某所学校、某种经验甚至某种模式，经过适销对路的包装与营销，一旦走红，立马拥趸者云集，盲目崇拜者、一睹真容者、拜师学艺者纷至沓来，至于有多少怀有理性、清醒、批判、借鉴态度的学习者，恐怕难以计数。每每看到热点学校的校园中，那些操着各不相同的方言、行色匆匆、手执相机猛拍一气的参观学习者，我的心头总能涌起一股说不出来、难以言表的酸楚。一个倡导特色与个性的时代，如果仅仅靠着复制与模仿来生成教育特色的话，那这种特色与个性一定行之不远。
“名校”总愿意给自己贴上“开放”的金字标签，理念开放、教育开放、校园开放、课堂开放，凡此种种，不一而足。
为了贴上“开放”的标签，一些学校不管条件具备与否，愣是将山东某地某所名校的“开放”经验移植过来，教室里几乎每一面墙都安上了黑板，教师严格地遵循校长颁布的“将讲授严控在XX分钟之内”的清规戒律，不顾教学内容和学生学情的具体实际，让学生“自主学习”，学生可以在教室内自由走动，随随便便在各块黑板之间游走并书写，课堂倒是“开放”了，但这种形式重于内容的开放，究竟对成长之中的孩子有多大的益处呢？想必每一个身临其境、理性而不盲目的教育改革者都不难做出自己的判断。
为了标榜“开放”，一些学校试图把“现代信息技术与学科教学整合”的理念落到实处，甚至是一些偏远的农村学校，学校的微机配备条件极为有限，师资水平难以有效跟进，学生家中的上网条件更是有限，面对诸种不利，仍要引进最为时髦的“翻转课堂”“微课程”“慕课”等模式，姑且不论这些“时髦”和“前卫”的改革模式在世界教育改革中能否真正成为主流，单是这种不计条件的“教学大跃进”对孩子身心发展所造成的负面影响，就是难以估量的。
二、课堂物理空间的开放焉能取代教学视野的拓展
一段时间以来，我发现一个常见的现象，而这种现象，也出现在以“开放”为目标的学校之中，那就是课堂物理空间的开放对教学场景的破坏。
不久前，在一所名校，我听了一节历史课。听完之后，左思右想，纠结得很。为什么？遭遇了物理空间“开放”与教学视野“封闭”的博弈。
教室中，学生相向而坐形成几个学习小组，上课期间，教室的前门和后门都敞开着。作为外来听课者的我，坐在教室后方的板凳上，正襟危坐，避免分散孩子们的注意力。上这节课的是一位年轻的男老师，略微有些紧张。他执教的是八年级的“八国联军侵华战争”，单就课程标准而言，内容不多，就是义和团运动与八国联军侵华战争这互为因果的两件史实。
上课铃声响过，教师的声音虽不够洪亮，却也颇为清晰，在他的娓娓道来中，学生静中有动，不时地围绕一些问题展开讨论。借助多媒体，教师设计了一棵知识树，参天大树的枝权伸向两侧，分别指向中国近代史的主旋律“侵略”与“抗争”，不仅惟妙惟肖、形象生动，而且一目了然，将所有与之相关的知识分门别类地统整到上述两个序列中，层次清楚，脉络清晰。一堂常态历史课，就这样在波澜不惊中进行着。
谁知，课上到中间，从后门陆续进来几个老师，大模大样地坐到了摆在教室两侧的长条凳上听课，之后，又有一个领导从前门进了教室，没坐，只是端着相机，在教室前方不同位置拍照，拍完照，旁若无人地离开，倒也没闹出什么动静来。其间，莫名其妙地，还有一个别的学科的老师，不是来听课的，双手捧着一摞作业本，也是如人无人之境般，悄悄走进教室，把这摞本子放在中间一个学生的桌子上，什么话也没说，迅速离开。
我纳闷，听课的学生和讲课的老师，似乎习以为常了，对这些意外插曲，并没有什么诧异的表情，而这，恰恰最令人恐惧与不安了。
这节历史课，我最大的感觉是，教师讲得不足、放得有余，比比皆是的学生活动，固然能反映出学生的学习热情，但总让人产生一种形式大于内容的感觉。翻来覆去，总是“原因”“时间”“经过”“结果”“意义”之类老掉牙的套路，貌似学生主动参与的讨论和回答，基本上是复制课本某个角落里现成的内容。学生即使掌握了义和团，掌握了八国联军，但没有通过清政府所扮演的角色，明确相互之间产生必要的逻辑关系，这才是本节课难以弥补的最大败笔。我想，这种掉链子的行为，归根结底是教师教学思路和视野不够开放，对教学内容没有进行适应学生发展需求的深度加工所致。
核心环节掉链子的根源是“不开放”，这种精神文化层面，也就是教学视野与教学内容上的“不开放”，竟然与随意性甚强的物理空间的“开放”，高度融合到一堂课之上，令人忍不住浮想联翩。
课后，我与执教教师还有那些同校听课的教师做交流时，谈及这个问题，他们竟然说：“我们早就习惯了。校长定的规矩。每节课都要开放，前后门都要敞开，不准关门上课，学校的领导乃至外来的听课者，随进随出，随时可以进去听一阵子，目的就是证明学校所有的课都不怕听，都经得起考验。”我顿时无语，略一沉吟，仍然坚定地谈出自己的观点，无论从哪个角度讲，我都强烈反对这种物理空间上的随意开放。
教育的开放，课堂的开放，首先应当建立在对课堂的尊重和对教师的信任上。不能为了所谓的“开放”，而蔑视教师的尊严和课堂的神圣，损及受教育者专心致志、不受干扰、不受影响的学习权利，这不仅是教育伦理的基本要求，更是应当为教育法规所保障的一种权益。
三、追求开放的教学须臾不可或缺对规律的坚守
也是上面那个历史课堂，教师在教学流程之中，在师生互动和学习评价两个方面，也进行了“开放”和“创新”的探索。同样，这种探索，因为生搬硬套和行政指令而变得死板、僵化。
教师反映，学校统一规定，课堂教学中，要保证师生互动的充分时间，开展调动学生参与的学习评价，这种刚性有余、弹性不足的管理体系，将教师捆得死死的，哪敢越雷池一步。于是，就有了我在课堂上所观察到的情景。
师生互动。但凡互动，必靠问题。而问题的设置，是一个全方位考量教师基本功的教学行为。哪些问题能触动学生的“最近发展区”、真正起到启迪思维的作用，哪些问题适合让学生独立思考，哪些问题适合让学生发挥集体智慧合作完成，这种甄别与选择的能力，映照出来的，其实就是教师优秀与平庸的分水岭。执教这节课的那位男教师，设置了这样一个小组合作讨论的话题：“有人说，中国沦为半殖民地经历了悲凉的‘四部曲’，你能简单地指出是哪‘四部曲’吗？”我不认为这是一个值得合作的题目，而是应该鼓励学生独立思考、独立做答的题目，试想，一个学生学完这堂课，连这些基本问题都需要合作一番的话，那至少说明学生连最起码的学习任务都没有完成。与之相应的，课堂接近尾声，他还提出这样一个问题，“你或你组还有哪些问题与困惑？”我观察，面对这个问题，学生都不知如何作答，而这个恰恰需要集思广益才能完成的问题，教师却没给学生过多的机会，让这个问题成了虎头蛇尾的纯粹的噱头。
学习评价。学校要求教师每节课都要在黑板上写出每个学习小组的评价得分情况，出发点是张扬评价内容过程化、评价主体多元化、评价结果透明化的新理念，无可非议。但支撑这种评价，必须要有缜密完备的细节设计。在课堂流程中，教师在每个问题解决后，都会征询全班意见，在黑板上随手写出每个学习小组的得分，至于为什么得“6分”而不是“10分”，并没有科学而客观的依据。最耐人寻味的是，整堂课唯一一次通过多媒体呈现出来的较为完备可行的问题解答评价，是“义和团运动有什么样的意义”，但其答案设定并不开放，不过是诱导着学生复制课本相关内容作答。评价标准倒是明确，“最早、最快掌握的，奖励2分。奖励前10名。”教师话音刚落，就有学生举手，“第一个！好！第二个……”很快，任务完成，似乎皆大欢喜。课后，我与之交流，提出质疑，“通过学生举手的方式，甚至都没让孩子起来作答，就贸然将先举手的这些学生视为‘最早、最快掌握的’，是否有些草率？假如学生举手快而没掌握呢？如何验证和甄别？”针对我的疑惑，这位教师最后也只是吞吞吐吐地说：“没考虑这么多。不这么评价不行，校长一再强调的，学校抓的一项改革举措。”
课程改革走到今天，依然存在这样形似而神离的课堂实景。校长也好，教师也罢，追求“开放”无可厚非，问题是究竟应当追求什么样的“开放”？哪些方面应当大力开放，而哪些方面又轻易开放不得？思考和回答这些问题，或许会让我们变得更加清醒，改革的步伐可以迈得更加扎实。
（作者单位：山东青岛市普通教育教研室）