韩建飞
2015年高考文言文阅读考查的考点和命题方式继续保持稳定，然而并非无话可说。本文试从命题特点、命题存在的问题及其改进等方面做些评述和思考。
一、高考文言文命题特点
1．选材
今年高考文言文阅读选用的材料严格遵循课程标准和考纲关于“浅易”的要求，文体以叙事类的史传（包括正史和野史）最多，其次是叙议结合类的杂记、赠序和书信等，纯粹论说类的材料较少。内容多突出忠孝节义廉等传统道德、真善美的人物品质，所讲之理深入浅出，关联现实，注重对考生进行人生观、价值观的教育引导。人物方面，如新课标I卷中的孙傅忠诚爱国，正直无私，勇敢无畏；新课标Ⅱ卷中的来护儿志向远大，文治武功，忠诚廉洁；安徽卷中的梁皙次淡泊宁静，孤介自持，廉洁爱民；江苏卷中的欧阳发笃志好礼，刚直不阿，治学严谨；等等。这些人物个性独特，形象鲜明，有着非凡的人格魅力。说理方面，比如上海卷《静者居记》一文先提出“静系于人不系于居”的看法，然后直指心灵，提出“居仁而静”这一核心观点，有意针砭眼下浮躁之弊，给人恍然之感；再如浙江卷《太平州学记》一文借太平州学得以重建说明自古以来天下之治乱强弱、事业成败皆系于人的道理，议论高远，顺势而发，不由得人不信服。如果我们承认高考不仅是选拔性测试，也是日常教学的延续，是教育不可分割的一部分，那么试题所选之材就不可小视，课程的三维目标一个不少地要在试题中有所体现。
2．考点与设题
多年以来，文言文阅读命题依据考试大纲，形成了相对稳定相对一致的考点和命题形式。尽管设题方式各卷并不相同，但对字词、语句乃至文本的理解仍是关键。今年的新课标卷取消了对常见字词的理解这一题型，但其实在翻译题中有包含。概括分析类主客观题型都有，一般都比较简单，说是“概括”“分析”，往往就是内容对照，谈不上细致的分析。其中设置的断句与翻译题也是着眼于对内容的浅层次的理解。对于文本的写法、篇章结构的分析探讨等考查点，除了上海卷比较看重外，浙江卷、湖南卷和北京卷等也有所涉及。而把对文本鉴赏能力的考查归到古代诗歌试题中去似已成命题惯例。谈到新意，去年大纲卷中出现的、今年出现在新课标卷中的古代文化常识解说题庶几可言？这可能跟选修课程的推行有关。在课程标准中“选修课程”目下有“了解相关的中国古代文化常识，丰富传统文化积累”这样的要求。还有就是天津卷选用了三篇不同表达方式的非连续性文本，用比较阅读的方式进行考查，对考生的综合分析能力的要求更高。
二、文言文命题存在的问题及改进途径
1．存在的问题
(1)节选和设题措辞不当，影响阅读的整体认知和考查的信度。文言文文本由于试卷长度的限制，往往是原文本的节选。节选是否得当与设题是否合理，很能看出命题者的用心程度。一般来说，以删去部分不影响学生对人物和事件的整体认知，不影响考生对文本的理解和对题目的判断为底线。而事实上则不是这样。新课标I卷的文言文本是《宋史·孙傅传》的节选，对照原文可以看出，命题者有意删去传主孙傅面对强敌，一味迷信奇门六甲，有识之士向他提意见反遭其斥责等愚妄的一面，大概就是想塑造其忠诚爱国、一身正气的形象，全然不顾作传者的本意，给了考生片面的认知。有时一字之差，就歪曲了史实，比如原文在“兵败退”前面有“京”字，说的是郭京的军队败退，删去以后的意思就变成了孙傅的军队败退。同时，第6题的选项用语也是不够严谨的。答案是C项，A项就是对的吗？A项提到“孙傅入仕以后，积极向上建言。他担任礼部员外郎，对尚书蔡僇纵论天下大事……”就令人生疑。原文是这样的：“登进士第，中词学兼茂科，为秘书省正字、校书郎、监察御史、礼部员外郎。时蔡僇为尚书，傅为言天下事……”也就是说他对尚书蔡僇纵论天下大事不一定在礼部员外郎任上，只不过节选时只留下“礼部员外郎”一职，“积极向上建言”这一断言多少也有些不贴切。新课标Ⅱ卷中也有类似情况。比如“初读《诗》，舍书叹日：‘大丈夫在世，会为国灭贼以取功名！’”，“舍书叹日”这一举动就让人摸不着头脑，在前加上原文中的“至‘击鼓其镗，踊跃用兵’，‘羔裘豹饰，孔武有力”’才算合情合理。涉及断句的那句“会周师定淮南所住白土村地居疆场数见军旅护儿常慨然有立功名之志及开皇初宇文忻等镇广陵平陈之役护儿有功焉”颇令人费解，前面说多次见到军队“常慨然有立功名之志”，说明来护儿还是一个平民百姓，后面说“平陈之役护儿有功焉”就“进位上开府”，“进位”首先得有“位”吧，这不是蒙人么？“平陈”之前加上删去的原文才合理：“并深相礼重。除大都督，领本乡兵。破陈将曾永，以功授仪同三司……”如此错谬，不一而足。这种文本节选不当的做法不仅破坏语境，而且反映了随意窜改历史的不良传统；而历史毕竟不是任人打扮的小姑娘，尊重和敬畏应是从事文化教育的人不可含糊的态度。
(2)考点、题型的固化和命题的区块化导致言文分离、文白相隔之弊。考点、题型的固化直接影响的是日常教学中对课程目标的落实。课程标准关于必修课程“阅读与鉴赏”的第8条规定：“学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”第9条也指出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重阅读实践中举一反三……”从言文结合的角度看，第8条侧重“文”，第9条侧重“言”。“言”是语言文字，是载体；“文”是内涵情感，是文学、文化，当然也包括文章。在命题的设置上，人们一般注重第9条的落实，因为命题相对容易且易于把握，并且理由充分：基础教育重基础，为学生将来的发展奠基。但他们似乎没有认识到奠精神、文化之基对人的发展更为重要。这种倾向，表现在教学上就是“言”“文”分离，重“言”轻“文”，或者强调“言”“文”结合，落点在“言”。这样，文言文教学的重点就是文言词汇，翻译准确、通顺成了教学追求的最终目标。按照这样推论下去，不属浅易、内蕴丰富的文章诸如《滕王阁序》《逍遥游》《报任安书》等经典文本就没有教学的必要了。另外，设题区块化也是一个问题。现代文和文言文泾渭分明，造成文白相隔，也引导教学中的文白分离。文白不能融通削弱了文言本体的价值，使得文言教学越发艰难。文白相隔与我们的观念不无关系，普遍认为文言是源，现代白话是流。其实两者都是流，都是历史都是传统。我们无法摆脱传统，过去的都会成为传统，正在使用的蕴含着显现着传统。我们的试题和教学人为地把两者隔开了，把文言当古董，完全对象化，文言学习就丧失了在现实显现其自身的主动建构的意义，以致老师教得辛苦，学生学得也辛苦。其实，“言”“文”是不可须臾分离的，文白是可以融通的，并且一直在遵循着语言自身的规律发展融通着。文言自有其本体价值，承载着太多的传统文化密码，是我们赖以存在的“家”啊！然而其价值却在以翻译准确、通顺为目标的功利性教学中完全被消解。怎一个“可惜”了得！
(3)教考分离的不合理性。有不少人认为，教什么考什么考查不出学生真实的语文能力水平，主张教考分离，考查学生的知识迁移能力。这是有一定道理的，多年来的命题思路也是这样，除了名句默写和部分虚词考查之外，很少有试题顾及实际的教学内容的，但也带来了一些问题。教材中选择的文本基本都是经典之作，对经典的理解和赏析也能作为考生语文素养的体现，没有理由一直回避，考考又何妨？只要出题角度独特，立意新颖，也是能测量考生的语文能力和语文素养的。比如北京卷对课文《论语·侍坐》篇末文段的考查，就很有创意。试题提供两种标点，要求考生说明两种标点两种解读的不同之处，并辨别其优劣。这一试题突出了试题命制的开放性与探究性，很有启发意义。试题选材刻意回避教材文本，命题不注重探究性与灵活性，所谓的高考“天天练”“限时练”就应运而生了，人为地加重了考生的负担，其结果便是大量高分数低素养个体的涌现。
(4)人文性不彰，命题趋向功利化的实用主义。命题者往往会选择一些人文性较强的材料，但并没有设计出一些人文性很强的题，让学生阅读一下试题就说试题富有人文性其实是个误解。如果说“人文”中的“人”指向对人的尊重，对独立人格与思想的尊重，那么“文”字便指向文化，向文化致敬。我们传统文化中的治学之道便是文史哲一体。现实是我们的试题命制抛弃了文史哲一体的传统，而与时事政治、道德教化联姻。配合十八大后的反腐大势，今年的文言文选材特别强调官德，烟火气很浓。湖北卷的《赠郡侯郭文麓升副使序》一文谈了为官清廉的道理，而湖南卷则选用张养浩的《三事忠告》中的二则《治官如治家》和《禁家人侵渔》，直指官员惰政和官员家人受贿的现实，让人警醒之余不免感叹：语文时事政治化了！语文考题不能矜持一点么！
(5)考查缺乏探究和批判的设计。中国的文化传统绵延几千年而不绝，自然有其独特的价值，比如“威武不能屈，贫贱不能移，富贵不能淫”这样的士大夫人格传统，是我们民族生生不息的精神血脉，需要我们在浮躁的现实面前坚守和传承。同时，我们也必须看到，中国有着长期的专制统治，一直以来思想被钳制，精神被矮化。愚忠愚孝的奴性人格、三从四德之类的封建意识、重道德人情轻法治程序等不良传统始终内在地影响着我们的文化。在怎样对待传统文化这一课题上，我们可能更多的不自觉地站在历史的角度去感受、理解当时的人事，而忘记了站在今天的维度去分析、批判，然后才是汲取有益的成分。比如上文分析到的孙傅传原文中有“倾心待之”“识者危之”等说法，从史家的春秋笔法的角度看，其中褒贬不言自明。此可谓选材不当，既已不当，不妨让考生探究之或者批判之，比如同为大宋大臣，面对朝廷倾覆之危，孙傅择死跟从，文天祥择生抗争：两人不同的选择体现了各自的价值观，你怎么看？这样的设计或许更有价值。再如，北京卷中的腹（黄享）在秦惠王因为人情赦免杀人的儿子的情况下，根据墨家私法（“墨者之法日：‘杀人者死，伤人者刑。’”）杀了自己的儿子，这与现代司法精神相悖，属于不经程序滥用私刑，不值得提倡，而出题者却据此设题，要求考生“用两个熟语（包括成语）描述”人物，而答案竟是：“大义灭亲、铁面无私。”其实，这则材料本来可以用来让考生思考法与情、程序正义等话题，以考查考生作为现代公民的素养的，可惜命题者没能有相应的考虑和设计。
2．考点和命题方式亟需改变
高考作为选拔性考试，考查的是考生的语文能力和语文素养。语文素养就其内涵而言，是可以涵盖语文能力的。不可否认的是，语文素养相差很大但测试成绩相差不大甚至颠倒的情况屡有发生。究其原因，与我们考试命题的僵化、低端化不无关系。
对照比较成熟的命题，我们会发现自身存在的问题和改进的空间，以下建议或许可以成为改进高考命题内容和方式的可能途径：
(1)依据大语境设题，考查考生的整体阅读能力。大至对文意的理解小至对字词的理解，都离不开语境，设题语境的大小，可以看出命题者的视野宽窄和命题质量的优劣。对于文言知识的考查，命题者往往着眼于基于积累迁移的句中语境（小语境）的考查，而忽视上下文的大语境。在这方面，上海题颇有可观之处。比如第16题的(2)要求写出“其俗颇质”中“质”的意思，就要联系后文的内容，“及居相部，如岐州法。邺都杂俗，人多变诈”，从上下文不同民风的对照中可知，这里的“质”的意思应为“质朴、淳朴或淳厚”。
而要考查根据语境的整体阅读能力，首先要求命题者能提供完整的语境，而不是任意地删减、节选，给考生一个支离破碎或者扭曲的语境。
(2)依据课程性质设题，考查考生的综合文化素养和实际应用能力。
语文课程性质的人文性着眼于提高人的文化素养，工具性着眼于实际应用能力。两者的统一，首先在于言文并重，言是手段，文是目的，所谓“得意忘言”。其次是文白相融，不能图区块分明而人为隔离。台湾学测国文试题可以给我们很好的启示。比如2015年第17题：
下列各组“”内词语，前后意义相同的选项是：
(A)阡陌“交通”，鸡犬相闻／贾赦“交通”外官，依势凌弱
(B)廉、耻，立人之“大节”／沈錬每日间与地方人等，讲论忠孝“大节”及古来忠臣义士的故事
(C)室仅“方丈”，可容一人居／寺中若有此秘径地道，敝寺“方丈”事先自会知照各派首领，怎能容这些邪魔外道从容脱身
此题为多选题，每个选项的前句为文言语句，后为白话语句。台湾的学测国文试题十有八九是这种类型的题，可谓抓住了汉语的特质：文白的承续性、相融性、互参性。
依据课程性质设题，同时要克服刻意回避教材文本的倾向，而是能做到综合、融通、提升，还要与喧嚣的现实保持一定的距离，防止沦为纯粹功利性的工具。
(3)依据选拔性功能设题，考查考生的评价能力。台湾学测试题的设置比较简单，有一半分值采用选择题的形式，但考生如果没有广博的知识背景和深厚的传统文化素养做支撑，是很难答对的，这也使得猜题押题没有了市场。而大陆的则显呆板化，考文化常识就考文化常识，注意到了文化的重要，考的却是死的知识。比如，新课标I卷对“登进士第”“兵部”“庙号”“太子”的考查和新课标Ⅱ卷对“名字”“谥号”“嗣位”“阙”和“诣阙”的考查。更严重的是相对于其他学科，命制的高考语文试题的选拔性功能很弱，造成大多数考生的语文成绩分差不大，打击了学生学习语文的积极性。命制的试题除了缺乏深广的背景和灵活性之外，还缺乏一定的深度，尤其缺乏对批判性思维的考查。
比较而言，台湾学测国文试题这方面做得更好。2015年“文章分析”题选用台湾各版高中国文教科书共同选文曹丕《典论·论文》中的一段（甲段），和高行健的《文学的理由》中的一段话（乙段）形成对照阅读，要求：
（一）为何人可以透过书写而不朽？请依据甲段文字，阐释曹丕的看法。
（二）就“书写对写作者个人的价值和意义”这个议题，你认为曹丕、高行健的观点是否相同？请依据甲、乙二段文字，说明你的看法。
上述试题文白对照，课内外结合，内涵可谓丰富。这样的题目不仅考查了考生的文言文整体阅读能力（而不着眼于一词一句的意义）、思维的深度和思想的广度，同时很好地考查了学生的语言表达能力，而不必像大陆高考命题那样纠缠于大作文小作文的分类。
其实，在我们的课程标准中对文言文阅读有“用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限”的要求，考试大纲也有“鉴赏评价”的考点，而我们的试题命制则往往避重就轻，缺乏这方面有创意的设计。
高考试题是教学的指挥棒，试题命制的好坏直接影响考查的信度和效度，也影响到教学的成败，可以说关乎语文教育的全局。命题诸公不可不慎！
（浙江省慈溪市观城中学 315315）