顾之川
百年大计，教育为本。教育大计，教材为先。论说教材，首明其义。广义的教材是“教学材料”的总称，既指教科书，也可指讲义、讲授提纲、参考资料，甚至包括图片、录像、视频等。狭义的教材专指教科书，即课本，是根据国家制定的课程方案和学科课程标准（或“教学大纲”）编写的，通过教育行政部门审查，是供师生教学的基本依据和物质载体。教材的含义要比教科书大得多，二者既有联系又有区别。本文所称取其狭义。
叶圣陶说：“教科书，工具也，工具自当期其尽善，而如何使用工具，以达到所悬之目标，则视工具尤为重要。”“课本是一种工具或凭借，但不是唯一的工具或凭借。”教材编出来是供教师在教学中使用的，但教材毕竟只是一个工具，是被动的，而使用教材的教师却是主动的。对于教科书这个工具来说，如何使用比工具本身更重要。对于一位语文教师来说，尤其是青年教师，语文教材应该如何使用呢？
一、用教材教语文，不是教语文教材
叶圣陶说：“教科书好比一张旅行的路程单，你要熟识那些地方必须亲自到那些地方去旅行，不能够单单记住一张路程单。”教材只是教学的线索或路程单，语文教师必须树立一种观念，用教材教语文，而不是教语文教材。
1．课程不等于教材
语文课程标准对语文学科的课程性质、基本理念、设计思路、课程目标、教学内容以及实施建议等都做了规定，是教材编写、教学实施、教学评估和考试命题的依据。但是，课程不等于教材，教材只是课程的一部分。课程不只是课程标准、教学计划、教材等“文本课程”，更是需要教师与学生教与学的“实践课程”。拿语文课程来说，它不仅仅是汉语知识、文学知识、文化知识和文体知识的载体，也不仅仅是阅渎、写作、口语交际能力训练的载体，而是在教师的引导下，学生在阅读鉴赏、表达交流的语文实践中，感受母语博大精深，打下精神底色的过程。
2．教材不等于教学内容
叶圣陶说：“教学不能不从课本人手，可是决不能限于课本里的语言文字，课本里的语言文字原是实际的反映，必须通过它而触及实际的本身。”教学需要教材，但又不局限于教材。教材不是教学的全部内容，教学内容应远远大于教材。语文与生活的外延相等，生活中处处有语文，适合用作语文教学的材料又是广泛多样的。中国传统语文教育的一个成功经验，就是“多读多写”，读写结合，课内学习必须与课外学习结合起来，鼓励学生多读书。学生如果只抱着一本教材，肯定是学不好语文的。
3．教材不可能适用于所有学生
编者在编写语文教材时，固然会力求把课程标准的相关内容和要求具体化，但正所谓“百密一疏”，这一“疏”就表现为不能适用于所有学生。教材充其量只是提供了一条教学线索或凭借。编者只是按照自己对课程标准和对语文学科的理解编制教材，不可能考虑到不同学校、不同班级或不同学生的实际需要。教材所编选的内容是否合适，助渎系统是否合用，需要教学实践的检验。教材只是提供了“教学素材”，没有也不可能告诉我们“怎样教”，如何用这些“教学素材”烹制出一道道美味佳肴，需要教师的人文素养、专业功底与教学智慧。
二、使用语文教材要具体分析
首先，不同学段的教材使用方式方法不同。如小学、初中、高中的教师，对语文教材的期待和要求不同，使用方式当然不同。“教亦多术矣，运用在乎人，孰善孰寡效，贵能验诸身。”（叶圣陶《语文教学二十韵》）其次，语文教材的编法不同，教师使用教材的方式方法不同。比如，综合型教材和分编型教材，对教师的要求是不一样的，使用起来也不一样。一般说来，综合型教材难编，但教师使用起来比较容易掌握，也比较容易推广。分编型教材需要教师做取舍和综合，使用难度相对较大。正因为难度大，对教师的要求高，才有利于教师的专业发展。如诺贝尔文学奖获得者莫言，曾说他的文学之路得益于上世纪50年代《汉语》《文学》分科教材；程红兵说他曾得益于周正逵主编的重点高中语文实验教材。
第三，语文教师的基本素养和教学能力不同，使用教材的方式方法也会不同。魏书生曾要求学生在开学之初，对全套初中教材进行分析，画“语文知识树”。假期里让学生通览下学期的教材，写清生字表、生词表、单元文章分布、知识短文、统计习题种类及类别、分析书后附录等。有的名师自己动手编教材，如上海段力佩、辽宁的欧阳代娜、江苏洪宗礼等，都在语文界传为佳话。
三、要善于创造性地使用教材
叶圣陶先生说：“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受到实益，还靠老师的善于运用。”“如果不得其法，只照着课本宣讲，学生很可能什么也得不到。”“张志公也说：“教师不是纯然处于被动状态使用教材，而是能动的使用它。……教材终于产生什么样的效果，在相当大的程度上取决于教师怎样使用它。”
1．整合
整合即对教材整体把握，融会贯通，要求教师由“教学准备”到“教材研究”，研究教材“为什么”这样编排，具有怎样的“学理”依据，在摸清“教情”与“学情”的基础上，确定适合自己的教学策略：
(1)前后衔接。即注意前后不同学段的联系。比如七年级教师，不妨看看学生在小学阶段都学了什么，学得如何？有哪些不足？他们在八年级将要学些什么。这样胸有全局，瞻前顾后，才能明确教学目标、内容，确定适当的方法。
(2)左右联系。即教科书内部各学习要素之间的联系。语文教科书的编制，从教学内容来说，包括阅读鉴赏和表达交流；从呈现方式来说，是一篇篇选文（例文）和助学系统；从教学目的来说，是要培养学生的语文核心素养，包括基础知识、基本能力和基本的情感态度价值观。教师要善于把这些知识、能力和情感态度价值观加以整合，统筹考虑，融会贯通。
(3)内外沟通。即语文学科与相邻学科的沟通。比如语文与英语、历史、地理、信息技术等学科都具有天然的联系与密切的关系。教师要善于沟通语文学科内外的联系，基于学科，超越学科，贴近时代，面向社会，立足现实。始于课堂，走出课堂，融入社会生活。需要教师具有深厚的专业基础，更需要广博的学养根底和丰富的教学智慧。
2．取舍
取舍要求教师在读懂教材，明确“教什么”的基础上，对教材内容“有所为有所不为”。教材的内容只是就一般情况的“抽象”，而不可能考虑“具体”，不可能照顾到你所教的班级每个学生的具体情况，需要教师发挥自己的主动性与创造性，根据学生的“学情”，选用适当的教学内容，确定合用的教学方法。教材上的内容并不是都要教给学生的。要研究哪些内容是学生通过自读完全能够理解的，哪些内容需要同伴之间的相互启发才能逐渐解决的，哪些问题确实需要教师讲解或点拨才能解决的。罗常培谈到他的《汉语音韵学导论》时，曾不无得意地说：“一得之愚，全在于取舍之间。”
3．补充
教师不仅是教材的使用者，更是课程的创造者和开发者。所以，教师不只是教材的被动使用者，更应该成为教材主动的建设者和编制者。教师对教材“补苴罅漏，张皇幽眇”，也是创造性使用教材的重要一环。很多高明的老师都是自己动手编教材。教师通过研究教材的选择与制作，确定给自己的学生补充哪些内容，与教科书中已有的哪些内容做因势利导的“相关链接”。至于补充的内容，需要教师平时有针对性地选择和积累，可以是自己阅读、写作或参与其他社会实践的理解与感受，也可以从影视、多媒体、网络等得到启发，还可以是学生感兴趣的话题。只要教师明确了语文课程理念，意识到自己在语文课程中能够做些什么，可以做些什么，并有自己的教学思想，自然会对“用什么来教”具有更深刻的理解与把握。
4．纠错
对于教材的编者来说，当然要以高度的责任心，严谨求实的态度，尽量少出差错，最好不出差错。事实上，完全没有差错的教材是很少见的，只是差错的多少问题。那么，如何对待教材中可能出现的错误呢？
首先，要有事实求是的精神，取其精华，去其糟粕，既不盲从，也不怀疑一切，而应老老实实，“是其是而非其非”。“尽信书则不如无书”，任何教材都有局限性甚至错误，教师不能盲目地迷信教材，发现错误，应向学生指出，不能刻意回避，更不能以讹传讹，把错误的知识教给学生。
其次，还要分清是不是错误，如果确实是教材的错误，不管是科学性错误，还是语言表达上的不规范，正好可以用做“反而教材”，没有必要遮掩搪塞，强词夺理。当然，也应注意避免把古诗文作品不同版本造成的文字歧异，或教材所用的不同读解误认作错误。
总之，教师使用语文教材，要以培养和提高学生正确理解和熟练运用祖国语言文字的核心素养为目的。用教材教语文，而不是教语文教材。课文无非是个例子，教是为了达到不需要教。要善于创造性地使用教材。
①董菊初《叶圣陶语文教育思想概论》第382页，开明出版社1998年。
②叶圣陶《如果我当教师》，载《叶圣陶集》第11卷第131页，江苏教育出版社2004年。
③叶圣陶《读教科书不是最后目的》，裁《叶圣陶集》第12卷第102页，江苏教育出版社2004年。
④叶圣陶《教师怎样尽责任》，载《叶圣陶集》第11卷第223页，江苏教育出版社2004年。
⑤张鸿苓等《新中国中学语文教育大典》第1128～1129页，语文出版社2001年。
⑥叶圣陶《关于探讨教材教法的几点想法》，载《叶圣陶集》第11卷第306页，江苏教育出版社2004年。
⑦《张志公文集》第5卷第50—51页，广东教育出版社1991年。
⑧韩愈《进学解》，栽高文、何法周主编《唐文选》第452页，人民文学出版社1997年。
（人民教育出版社100081）