实验
李新
我一直在思考：议论文写作教学，如何使学生的思考不断走向深入，使学生的思辨合乎逻辑并且有层次地展开？换言之，如何才能帮助学生有层次地推进思辨？考虑到“追问”是促进思维走向深入的最好方式，而“对立统一”则是辩证思维的关键之处，于是，我设计了“五问法”来帮助学生进行议论文写作。
一、导入
师：上个世纪60年代中期，中国正处于“文革”时期，这是一个荒唐的时代，出现了许多荒唐的事情。有首歌也很荒唐，是这么唱的：
（师唱）无产阶级文化大革命，嘿，就是好！就是好呀，就是好！就是——好！
师：（生大笑）大家别笑。其实，我们许多同学所写的作文和这首歌也差不多。很多同学的议论说理作文，通篇就是直接下判断，没有分析，没有讨论，很武断，很绝对。即便有一点分析，也往往混乱不堪。
我们应怎样分析问题，并有层次、合乎逻辑地展开分析呢？这是我们今天要学习的内容。
二、提炼框架
我从一个古老的故事切入今天写作学习的话题。
PPT：近塞上之人有善术者，马无故亡而入胡。人皆吊之，其父日：“此何遽不为福乎？”居数月，其马将胡骏马而归。人皆贺之，其父日：“此何遽不能为祸乎？”家富良马，其子好骑，堕而折其髀。
师：这个故事大家一定听过吧？
生：塞翁失马。
师：好。这个故事中有两个对立的概念，请问是什么？
生：祸与福。
师：具体点儿。“祸”是什么？“福”又是什么？
生：“马无故亡而入胡”是祸；后来，“其马将胡骏马而归”是福；再后来，“其子好骑，堕而折其髀”又成了祸。
师：这个故事印证了老子的一句话——
生：“祸兮福之所倚，福兮祸之所伏！”
师：老子认为，祸、福之间是可以互相转化的。那么，祸、福之间的转化需要什么条件呢？
提示一下，二元对立的两个事物，如果一方能够转化到另一方去，它必须含有对方的因子，否则是不可能实现转化的。那么我们看，一开始的祸中，含有福的什么因子？
（学生回答不出，老师继续点拨）
师：这个塞翁是很厉害啊，大家都认为跑掉一匹马是件不幸的事情，他却认为这也可能是件好事。我们结合后文内容来分析一下，后来的什么事实证明了他的判断？
生：丢失的马又跑回来了，并且还带了胡人的骏马回来。
师：塞翁这么自信，一定是他深知“失马”这件事包含了“得马”的因子，对吗？现在我们一起来分析有哪些“得马”因子。
生：“近塞上”。
师：愿闻其详。
生：因为“近塞上”，塞外多骏马，所以才有可能带回骏马。
师：还有呢？
生：马的习性：老马识途，还有马合群。
师：“合群”也就是它的“马缘”很好，胡马喜欢和它在一起，而且跟着它一起回来，看看它的家是什么样子的。如果是一匹母马，也许魅力就更大了。（众笑）
这就是塞翁坚信因祸得福的原因。那么，由福向祸转化是不是也有原因呢？
生：原因有两个：一是“家富良马”，二是“其子好骑”，这就埋下了“祸”的隐患，后来终于导致儿子因为骑马“堕而折其髀”这一后果。
师：回答得很好。如果把“塞翁”思考问题的路径梳理一下，我们会发现什么？
生：塞翁思考问题和一般人不一样。一般人都认为“失马”不好，塞翁却问了一句：“失马”真的不好吗？一般人都认为“得马”是件大好事，塞翁却反问道：“得马”真的好吗？
师：我们能否从这个故事里概括出一个规则性的东西来呢？如果用A和B分别指代“失马”和“得马”，我们发现，人们经常认为A不好，B好。有效的思考要求我们必须对人们习以为常的观点做进一步的追问与分析：A就一定不好吗？请大家根据这样的思路讨论，最后形成一个思考分析问题的框架。
（生讨论，形成如下框架。）
追问1:A就一定不好吗？
追问2:B就一定好吗？
追问3:A为什么会有B因子？
追问4:B为什么会有A因子？
追问5:A和B在怎样的条件下会互相转化？
师：总结一下。上面这个分析框架我们不妨称之为“五问法”。第一、第二问，告诉我们这样一个行文思路：固然一般人都认为A不好，但它就一定不好吗？一般情况下人们都认为B好，它真的就一定好吗？至于第三、第四问，其实就是进一步分析两个对立事物的内部关系。第五问则是讨论对立事物之间可能存在的相互转化的关系。
下面，我们运用“五问法”来尝试分析一个生活现象。
三、运用框架
师：人们常认为“走投无路”是人生之大不幸，“踏上通途”是人之大幸运，对于“有路”与“无路”的思考，可以让我们领悟出许多人生道理。请同学们分小组讨论，要求每组运用“五问法”中的一问来分析问题。各组讨论后，交流观点。
第一组：有路就一定好吗？
上世纪80年代有青年人感叹：为什么人生的路越走越窄？于是在全国范围内展开了“人生的路究竟该怎么走”的大讨论。每个人在青年时代总会有一段时期陷入迷茫，似乎无路可走。然而有路就一定好吗？“我爸是李刚”，因为这层关系，某些年轻人可以说是有路的，于是无法无天，为所欲为，走上了犯法的道路。这就是自仗“有路”所付出的代价。
第二组：无路就一定不好吗？
相比官二代、富二代们，像我们草根一族可谓是无路的，然而无路就不好吗？正是因为无路才去探路，有一个人去探路，开辟出一条路来，许多人去走，就可以踏出光明大道。《（宽容）序言》中那个先驱者就是这样的探路人，中国革命的先驱们是这样的探路人，改革开放之初，邓小平提出“摸着石头过河”，第一个“摸着石头过河”的人，是这样的探路人。今天的草根子弟们，在无路中探路的不乏其人。
第三组：“有路”中是否含有“无路”？
靠父辈或别人铺设好路，自己好逸恶劳，不劳而获，终究会害人害己，自毁前程。郭美美在一些人看来是前程似锦的，但她的炫富，她的聚众赌博，不仅损害了红会，也使自己走上了不归路，由有路变成了无路。可能正是由于她所走的“路”太顺利、太平坦，才导致她如此骄横不守规矩，使得自己人生之路越走越窄，直至最后“走投无路”。
第四组：“无路”中是否包含“有路”？
二十岁的史铁生双腿残疾，余生只能在轮椅上度过，那是无路的；但史铁生在母爱的鼓舞下，发奋读书、写作，经过不懈努力，终于在三十岁那年小说获奖，证明自己可以通过写作成为对社会有用的人，在无路中踏出了人生的光明大道。
第五组：“有路”“无路”如何转化？
“无路”可走，当然是困境；但正因为“无路”，可能逼得人们去寻路，去开路，于是，反而出现了许多路，这就是鲁迅所说的“世上本没有路，走的人多了，也便成了路”。关键是开拓，要做第一个敢于吃螃蟹的人，有了第一个，便有第二个，第三个……成百上千个，乃至无数个，这样就开辟出广陌通衢。同理，有时候我们似乎有许多条路可走。但大路条条未必保证我们一定把自己带向“罗马”，有了路，还需要看你怎么走。如果随心所欲，为所欲为，那是封自己的路，终使自己无路可走，或者走上绝路。
四、内化框架
师：“五问法”有助于我们有序地思考问题，但不等于用了“五问法”就万事大吉。下面这篇运用“五问法”来分析问题的作文，在概念界定、逻辑分析等方面都存在不少问题。因此，这是一篇还需要花较大气力加以修改的“半成品”。这里我们重点剖析第三段，看作者在论述俗向雅的转化上，哪些方面做得比较好，哪些方面做得还不够好，有什么好办法帮他修改。
学生作文：
雅和俗
①雅，意味着高雅甚至尊贵；俗，被称之为俗气抑或通俗。许多人认为它们是完全对立的，但我却觉得两者缺一不可。
②雅，是许多人孜孜以求的，但“雅”就一定好吗？至于“俗”，似乎人们都想避而远之。但是，“俗”真的那么可恶吗？我以为，“雅”之为“雅”，也许正因为其中有“俗”；而“俗”之所以“俗”，或许是“雅”得太过了呢！
③前几日中央电视台中秋晚会中的歌唱节目《在水一方》《水调歌头》，选自《诗经》、宋词。如今这些诗篇在我们眼中实在是高雅、尊贵得很啊，但在当时它们不过是被“贩夫走卒”“村姑织女”所吟唱，和我们如今耳熟能详的通俗歌曲又有何区别呢？为什么当时“俗而又俗”的歌曲千百年后就变得如此“风雅”了呢？难道只是因为时间的流逝，就能够使“俗”变“雅”吗？
④再如，今年突然走红的“碎花款服式”，在几年前我对其根本不会留意，大家都觉得这种款式太俗气了。但如今它成为一种雅，或许是某一场走秀，抑或是哪位名人穿起了它，为其打下牢固基础。碎花，不再是俗，不再是以“这种显花”的方式回绝，而变为一种高雅、尊贵的感觉，升级为雅。
⑤雅与俗，就是那么贴近，或许只需一步就会使其变化。我们也不知道未来的某一天，雅不再是雅，俗亦不再是俗……随着岁月的蹉跎，时代的发展，一切都会随之而改变。
（学生讨论两分钟）
生：这篇文章没有简单地断定“雅”好“俗”不好，而是认为彼此有内在相通之处。这是值得肯定的。但我感觉，作者在确定“雅”“俗”相通的“因子”方面做得不够好，分析得不够透彻。
师：我们一起来帮这位同学分析分析。《诗经》中许多诗篇原本确是“俗”，但这些“俗”为什么后来会变“雅”，作者好像没有分析。我们都学过《蒹葭》，不妨分析一下这首“俗”诗中所包含的“雅”因子。
生：《蒹葭》选自《诗经·秦风》，就是秦地的民歌，无疑是比较“俗”的，但这首诗本身包含重章叠句、叠词双声等特点，这是一种形式上的美，这就很“雅”。
师：你刚才说它形式上“雅”，那么，内容上有没有“雅”呢？
生：蒹葭、伊人的意象之美，“在水一方”的意境之美，还有“溯洄从之，道阻且长；溯游从之，宛在水中央”的那种男女追慕的纯洁爱情之美，这些都是内容上的优美和雅致。正由于它具有这些雅的因子，几千年后改编成《在水一方》，我们才感受到美。所以，并不是“俗”一定会变成“雅”，而是“俗”中原本要包含“雅”。
师：但是，为什么同样是这首歌，当时并不觉得有多雅，现在却“雅”得紧呢？谁能分析一下？
（学生思考，讨论，发言。）
生：其实上文第三段说的有道理，可惜没有分析。我觉得就是因为时间。当时，那些民歌虽然也包含“雅致、美好”等因子，但因为是老百姓日常的大白话，天天说，天天唱，很难让人有一种新鲜感；随着时间的推移，这些语言在今天人们眼中显得特别陌生，于是就觉得非常别致，并且，诗歌原有的那些雅致又被时间染上一层古典色彩，这才熠熠生辉起来！
（学生鼓掌）
师：分析得不错。他分析了“俗”向“雅”转化的条件，让我们觉得文章的说服力增加了。当然，也许还有其他原因，但按照这样的思路思考，我们的结论就会更加可靠、可信！
（上海市光明中学200021）
策略
我们经常感慨写作无教学。正如王荣生教授所言，中小学的“作文教学”，要么在写之前指导学生审题、构思，解决“写什么”的问题；要么在写之后，对学生的作文进行讲评，主要解决“写得怎么样”的问题；而在具体的写作过程中，对于“怎么写”的问题，教师通常很少顾及，更缺乏有效的指导。即便有，也是非常空泛笼统的要求。
议论文写作教学就面临这样的尴尬。
我们已经明白：议论文写作教学必须促进学生理性思维的发育，必须让学生学会理性分析。但是，如何做到这一点似乎并没有太多有效的办法。在议论文写作教学课堂上，类似这样的指导屡见不鲜：议论文要注重思辨，所谓思辨，就是用全面、客观、理性、发展、辩证的眼光看问题，避免片面、偏激、绝对化；议论文写作，要注意立论的严密，要确保层次的深化。我曾经戏称这样的写作指导为“牧童遥指杏花村”，因为这些所谓的指导只是告知学生高级议论文所应该具备的标准和目标，但是，知道目标与达到目标并不是一回事。
李新老师的“五问法”对议论文写作教学指导具有一定的启发作用，下面试做简要分析。
策略一：分析学情——研究学生“思辨”中存在的问题
写作教学指导的实效性来自针对性，所谓“针对性”，是指针对学生写作学习过程中出现的问题与面临的困难。但教师对学生的“思辨”学情了解得非常不足，因此，有效的指导往往无法实现。
剖析一下学生议论文写作缺乏“思辨”能力的表象，我们发现：学生在议论文写作中经常有许多情绪化的语句，议论文中大量的煽情句、排比句暴露出学生冷静清晰的逻辑推断能力的不足；学生作文中也经常出现一些“非此即彼…‘非黑即白”之类简单化、绝对化的思维判断。
那么，如何培养学生的思辨能力呢？对此，似乎还没有理想的答案。事实上，学生对“思辨”要素的认识存在很大分歧，很多学生认为所谓“思辨”就是注重“逻辑性”与“辩证性”。但是，何为“逻辑性”？何为“辩证性”？这两个概念不但学生难以言说清楚，许多语文教师也没能明确区分，甚至，有人认为二者名殊实同，几乎可以俩上等号。
逻辑性思维是人们借助概念，对事物进行判断、推理的过程，逻辑思维是分析性的，是遵循传统形式逻辑规则运行的一种思维方式，而辩证思维是指以变化发展视角认识事物的思维疗式，通常被认为是与逻辑思维相对立的一种思维方式。在逻辑思维中，事物一般是“非此即彼”“非真即假”；而在辩证思维中，事物则可以“亦此亦彼”“亦真亦假”。
逻辑性实质上是一种线性思维，而“辩证性”则是典型的圆形思维。二者之间有着明显的差异，却又都是议论文写作中不可或缺的元素。学生在思辨过程中很容易出现偏废现象，但在实际生活中，我们又总是同时运用这两种不同的思维方式。如何将逻辑性与辩证性作有机的结合？这是议论文写作教学不容回避的问题。
李新老师的课例，最大的优点就是考虑到学生的这一实际状况，用“五问法”将“思辨”能力中“逻辑性”与“辩证性”这两种方式统整起来。课例中的第一、二问是一个层次，追问“A、B是否正确”；第三、四问作为第二层次，追问判断“A、B是否正确”的内在原因；第五问，则进一步思考A、B互相转化的原因，每一层次都有因果分析，各层次之间逐层深入，是典型的注重逻辑判断的线性思维。并且，每一问都包含着辩证思维，不断要求学生在对立面中发现相关因子。
同时，采用“五问法”这一追问方式，也符合中学生初步学习“思辨”的实际。李老师没有介绍“大小前提、内涵外延、推理判断”以及“对立统一”“否定之否定”等与两种思维方式相关的知识术语，而是非常巧妙地创设了一个分析框架，这个框架其实将上述两种思维方式的因子都包含于其中。
美国教育家杜威曾强调，在学校情境中，教学知识通常需要对专业知识进行“简化”和“净化”，以更好地促进学生的学习。很显然，“五问法”就是对议论文写作逻辑、思辨知识的一种富有成效的“简化”。
策略二：从理解“思辨”知识走向运用“思辨”知识
从课例中可以看出，李新老师带领学生分析“塞翁失马”的故事开发创生了一个有助于学生发展思辨能力的“五问法”知识，这一知识用五个追问的方式组成一个分析框架，这一框架融合了逻辑思维与辩证思维的主要特征，在教学中具有较好的效果。
不过，李新老师带领学生开发出有效的关键知识固然很重要，但是，由于写作教学具有非常显著的实践性特征，要提高学生的思辨水平，只有关键知识是不够的。写作知识的学习，主要目的在于让学生运用知识有效完成写作任务，形成写作能力。
我们看到，李老师总结出“五问法”知识之后，连续让学生运用了两次知识。第一次是用这一知识进行“思辨”，我们看到学生用“五问法”讨论“有路无路”的问题，非常顺利。第二次，李老师要求学生评判、修改一篇不高明地运用“五问法”写作的文章。这样的训练方法对于学生内化知识具有重要作用，这是非常值得肯定的做法。而且，这篇讨论“雅”“俗”关系的作文，只是形式上比较机械地套用了“五问法”，事实上分析问题时并没有认真界定与甄别“雅”与“俗”这两个概念之间的本质特征与相互关系，这导致了在分析问题时的简单与武断。因此，李老师等于在此处列举了一个误用“五问法”的反面例子，具有重要的警醒作用。如果老师能够强调这一点，并引导学生分析其问题产生的实质且明确告诫学生“五问法”的使用所具有的边界和误区，效果也许会更加突出。现在这种“套用”是写作“教”与“学”过程中常见的现象，甚至还有一些教师有意无意地对此加以鼓励提倡，那么指出并矫正这个问题就更有意义了。
因此，有效的写作教学必须做到：在确定有效的关键性知识之后，要精心设计任务情境，让学生不断运用知识完成写作任务，最终内化这些知识从而形成写作能力。
策略三：为学生提供学习支架
“支架”源自建筑行业术语，有时被译为“脚手架”，是建筑楼房时为施工者所提供的一种暂时性的支持；被引入到教育领域，用来指为学生学习提供某种支持。支架式教学主要以维果茨基的“最近发展区”的概念为核心，最初产生于父母如何帮助孩子表达自己的研究。写作是一种重要的表达形式，因此支架理论自产生之日起便具有指导写作学习的先天优势。
美国圣地亚哥州立大学教育技术系的伯尼·道奇博士将学习支架划分为三大类型：接收支架、转换支架和产品支架②。我们根据写作教学特点，选择接收支架、转换支架作为写作学习的主要支架。所谓“接收支架”，就是用来帮助学生获取主题知识信息，帮助学生记录和组织所获取信息的工具。所谓“转换支架”主要用来帮助学生将收集到的信息加以转化。
李老师的“五问法”主要属于“转化支架”，它不是解决“无米之炊”的困难，而是解决“茶壶煮饺子”一类的“清晰表述”方面的问题。“五问法”用连续的追问，能够比较便捷地帮助学生理清自己的思路，整理自己的思维。
当然，我们将“五问法”作为支架看待还有一个重要原因：学生的思辨能力一旦形成，这个“五问法”就可以抛弃；正如房屋一旦竣工，“脚手架”势必拆除一样。因此，我们就无须担心“五问法”思维框架最终是否会变成一种僵化的思维定式，会不会在促进学生形成“思辨”能力后又转而变为一种妨碍“辩证思维”的刻板教条。
①余震球《维果茨基教育论著》第384～390页，人民教育出版社2005年。
②邓静《再谈学习支架》，《上海教育科研》2008年第9期。
（上海市黄浦区教育学院200020）