说到小说，似乎人人都能“读懂”，学生也不例外。既然小说能“读懂”，还要教吗？但事实上我们必须要“教学生读小说”。那么，为什么要教学生读小说？教学生读小说要教些什么昵？怎么教学生读小说呢？
第一问：为什么要“教学生读小说”？
每个人都有读小说的冲动。这个冲动源自每个人天生的好奇心：对不同世界、不同人生经验、不同人的好奇心。不过，所谓“读懂”小说，实际上是“读懂了一些”，尤其是学生，其实有很多地方“读不懂”或者“读不到”。
小说用虚拟的方式丰富着我们的人生体验，它发掘了生活的深层含义，告诉我们在生活中没有看见的东西。龙应台在《为什么需要人文素养》中说：“德文有一个很精确的说法machtsichtbar，意思是‘使看不见的东西被看见’。”她还例举了鲁迅先生的小说《药》《祝福》来阐释，作为华老栓、祥林嫂的“同村人”，我们看到的华老栓，不过是一个令人同情的父亲，而祥林嫂不过是一个令人厌烦的“疯子”。“但在《药》里头，你不仅只看见愚昧，你同时也看见愚昧后面人的生存状态，看见人的生存状态中不可动摇的无可奈何与悲伤。在《祝福》里头，你不仅只看见贫穷粗鄙，你同时看见贫穷粗鄙下面‘人’作为一种原型最值得尊敬的痛苦。文学，使你‘看见’。”这是龙应台的“读”，但大多数人看小说，主要是着迷于人物命运的起起落落与人生的喜怒哀乐，往往看不见小说中作家想要我们看见的“生活的面目”，因为我们还不是一个“合格的读者”。我们之所以要教学生读小说，而不是放手让学生自由读小说，就在于要使学生成为“合格的读者”。
怎样读小说才能算作“合格的读者”呢？《义务教育语文课程标准(2011年版)》里是这样描述的：“能区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。”“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的感受；品味作品中富于表现力的语言。”这是初中小说阅读教学的总纲。
小说有魅力就在于作者用天马行空的想象，虚构了一个个离奇的故事。然而，小说更大的阅读乐趣，则在于研究小说家是怎样叙述这样的故事的。小说中场景的设置，主要事件的编排，人物矛盾冲突的设计，叙述的视角，对事件时间的处理，等等，属于小说家“言语的智慧”，也正是学生语言经验中最为缺乏的。同样是揭露科举制度的小说，《范进中举》中，吴敬梓是用冷静的旁观的态度，极尽冷嘲热讽之能事，揭露了当时社会在科举制度的毒害下，充斥着势利、勾结、等级森严的世态；而在《孔乙己》中，鲁迅则是以事件当事人的身份来描述孔乙己在科举制度的毒害下悲惨的命运，虽有嘲讽，却也有同情，更有批判和自我剖析。《孔乙己》的情节更具有散文化的味道，截取的是主人公的几个生活片断而不是人物生命的详尽过程；《范进中举》则是对范进生活历时性的描述。正是这些独具个性的言语表达形式，才使得这两篇表达同一主题的小说有了各自辉煌的成就。小说的这些“言语”上的价值，往往是学生“读不懂”或“读不到”的地方，是小说阅读教学真正的核心价值。
第二问：“教学生读小说”要教些什么？
我们教学生读小说都教了些什么呢？从公开发表的文章看：
案例一：康健老师执教的都德的小说《最后一课》，在其教学设计中写道：“本设计以三个教学板块牵动学生，由浅入深进入课文，理解课文。第一个教学板块为‘理解文意’，重在感知文章的内容，通过再拟副标题的方式，引领学生初步概括小说的内容，体会作者的感情。第二个教学板块为‘评说人物’，分析人物在情节发展中的具体表现，最终理解人物的思想品质、个性特征以及人物的社会意义。第三个板块为‘探究价值’，结合相关材料与文章进行比读，帮助学生理解学习这篇文章的时代价值和意义，引导学生热爱母语、热爱母语学习的情感，让学生由‘法语’回到‘汉语’，更深刻地理解爱国主义的情感。”
案例二：刘春玲老师在《（故乡）教学设计》一文中给出的“教学要点”是：1．探究：“我”对故乡怀有怎样的感情？（即本课教学的主问题）2．分析作品中的几位人物形象。3．理解《故乡》中关于希望的阐述。
从两个案例中我们不难发现，语文老师在课堂“教学生读小说”主要是教了情节、人物、环境、主题等“内容”。应当说，有些小说里的确有这几样东西，也是我们读这些小说必然会读到的内容。但是，这些也是学生们可以“读懂”的内容。除了所谓的“主题”可能需要老师点拨一二之外，其他东西，学生是有直觉的。跟教学其他文体一样，我们的小说教学，也同样存在着“扁平化”和“模式化”的问题，也就是说，老师在课堂上带着学生在他们已经读懂或者老师已经告知的事情上打转。从康健老师的《最后一课>教学实录来看，学生就是在老师已经告知的世界里停留徘徊，而那些学生对小说中“读不懂”的内容则几乎没有涉及。比如小说为什么选择这样一节课来表现“爱国”的主题？为什么不写法国人民在战场上跟普鲁士士兵战斗呢？为什么要将叙述人，也就是小说的叙述视角安排为一个孩子呢？为什么要写韩麦尔先生“不敬业”和小弗朗士的“调皮”呢？为什么要写镇上的人呢？……这些是蕴含在小说叙述中难以发现的学生看不到而又至关重要的东西，在我们小说教学的课堂上却很少涉及。
小说教学的另一个问题，则是非语文化和非文学化的倾向。比如，某老师执教《孔乙己》，因其受网上资料的影响，对课堂教学进行了大胆的“创新”，将教学活动设计为“语文综合性活动”：模拟法庭，对孔乙己的盗窃行为进行“审判”。将小说阅读教学课上成了法律常识普及课。而另一位老师执教的《智取生辰纲》则变成了对杨志领导力问题的研究课，以“杨志为什么会丢失生辰纲”为主问题进行整节课的研讨，唯独没有教学生怎么读小说。
那么，我们教学生读小说要教些什么呢？众所周知，任何文章都是由“内容”和“形式”两部分组成。对于小说而言，内容就是小说中呈现的场景、人物、事件以及由此而产生的意蕴；形式则是指小说言说的方式，即如上文所述的小说家的“言语的智慧”。就一篇小说而言，我们要教学生的不只是关注小说的内容，更要关注小说的言说方式，要读出作者为什么要用这样的言说方式来虚构这样一个故事，还有没有更好的设计？要始终紧扣小说的“虚构”与“叙述”来研讨小说这一文体的独特性。
小说《智取生辰纲》有三“智”：杨志之智、吴用之智、施耐庵之智。其中，最容易被读到的是吴用之智，巧安排智夺生辰纲；能读出杨志之智，已经很了不起；而作者施耐庵之智，则是小说家用超人一等的情节设计来表现人物的智慧，是最容易被忽视，也是最不容易被读到的。我在执教这篇小说的时候，首先请学生回答的问题是“智取生辰纲”是谁的智？智在何处？学生很容易就回答出来，表现的是吴用之智，智在吴用巧用时间（天气炎热的中午时分）、地点（渺无人烟的黄泥冈），精心设计，瞒天过海，兵不血刃，成功劫取了生辰纲。我接着追问：“有人说杨志不智，这句话对吗？”学生中出现了两派意见，一派认为杨志不智，一派认为杨志也智，双方你来我往争论起来，我让大家继续看书，最后得出的结论是杨志也智，只不过没有吴用那么聪明。我问学生，为什么作者把杨志也写得智呢？学生深入思考后得出几点结论：如果杨志不智，梁中书不会将此重任交付与他；杨志不智，生辰纲轻而易举就会到手，也就不能表现吴用之智，写杨志之智衬托了吴用之智。我又问学生，为什么小说不将吴用的计谋一开始就写出来而要摆在事件结束后才揭示出来？学生恍然，如此这般，读小说才会有意思，否则索然无味。我接着问：老都管这个人物在小说中是否多余？两个虞候呢？学生经过讨论，明白了小说家设计这两个人物的作用：既加强了杨志与军汉之间的矛盾，又起到缓解的作用，更为后面松树林中招提供了可能，如果没有这样两类人物在场，杨志一手遮天，没人给众军汉撑腰，故事也就不能这样发展了。到此，我引导学生明白了小说家在人物设置上的匠心，而这些是学生“读不到”的作者的智慧。
经过这样的教读，学生对小说的虚构就清楚了，扩展开来，学生明白了《变色龙》中的案犯为什么被设计成一条狗、《我的叔叔于勒》中叔叔为什么会突然来了一封信、《心声》中京京要读的课文为什么是《凡卡》……明白了小说家的“虚构”与小说独特的“叙述”方式，从而在小说阅读中获得更多的审美愉悦，激发他们阅读的兴趣。
第三问：要怎样“教学生读小说”？
教学生读小说要紧扣小说特点来教，要做好三样事情：素读、导读、精读。
所谓小说的“素读”，一是要尊重学生阅读的“初感知”，二是要引导学生大量阅读经典的小说，或者干脆自由地阅读自己喜欢的小说。前文说过，人人都爱读小说，关键是要有胆量放手并且给时间让学生阅读，这是课外。课堂上小说阅读教学的“素读”是指尊重学生的自主阅读所得。学生的学习不是零起点，学生有自读的能力，同时学生自读能力和自读所得也是我们教学的起点。
所谓小说的“导读”，是指在课堂教学中，老师要以选文为例，剖析不同类型的小说的要素，提供合适的阅读样式，训练学生阅读不同小说的能力，激发学生更大的阅读兴趣。
小说的形态各式各样，有着不同的风格，阅读的方法各不相同，研读的路径也各不相同。有的小说以故事情节为基本模式，主要表现人的外部生活世界，而缺乏对心理世界的探求，比如我国的传统小说以及《我的叔叔于勒》《最后一课》等外国小说。阅读这类小说，要教学生关注情节、人物、环境、主题，主要研究故事结构的展开、线索的安排以及跌宕起伏的情节。还有一类小说可以称为“心理小说”，以情感抒发与心理显示为主要追求。阅读这些小说要引导学生关注小说结构的心理化，它们是以人物心理而不是以故事情节为小说结构的中心；小说时空的自由化，按照人物的“情绪线”而不是故事的“情节线”来安排叙述。而“荒诞小说”则是对现实的夸张变形。阅读这类小说则要引导学生注意作者的叙述手段：夸张、变形、象征、隐喻。从语言特色上看，还有一类诗化的小说，像孙犁的《芦花荡》。这类小说的阅读则要关注小说在意境上的营造。
这些学生读不到或读不懂的地方，是需要老师——经验丰富的更为成熟的读者——运用自己掌握的关于小说的知识及小说阅读的经验，去引导学生，训练学生，让他们体会更高级的阅读体验，获得更多的阅读乐趣。
所谓小说的“精读”，就是带领学生对小说进行“研读”，对小说中重要的语句和章节做到透彻的理解。叶圣陶先生说：“像这样把精读文章作为出发点，向四面八方发展开来，那么，精读了一篇文章，就可以带读许多书。”
仍以《智取生辰纲》的教学为例。教学中，我带领学生细致研讨小说中时间和环境的设置，布置学生到课文里查找表示时间、地点的语句，让他们算账：出发时是五月半，天气炎热；取的是六月十五的生辰，行程一个月；前五七日起五更趁早凉；五七日后，人家稀少，山路渐多，辰牌起身，申时便歇，赶路的时间在一天中最热的上午八九点钟到下午四五点钟，杨志与众军汉矛盾渐起；至十四五日，亦即行程过半时，双方矛盾发展到了极点，到了黄泥冈，在歇与不歇、饮不饮酒上，杨志只好选择退一步了，于是劫案发生。学生通过算账，发现端倪：小说家的安排真是鬼斧神工！时间上，整个行程过了一半，也就意味着路程上离出发地大名府和目的地开封府距离遥远，又人烟稀少，正好“作案”，不仅容易得手，更加容易逃脱！
通过这样的“精读”，学生从这篇小说中获得的“惊叹”大大超过了他们的“素读”，也激发了他们课外精读整本《水浒传》的兴趣，我们相信课外再读，他们的收获远胜未经训练的“自读”。
学生不读或读不懂小说，部分原因可能是因为教师胡乱教小说导致的。现在是到了我们必须思考为什么要教学生读小说、要教些什么、怎么教的时候了，没有反思，我们的小说教学就难以获得应有的效益。
（安徽省马鞍山市第一中学243041）