培养学生的思维品质、发展学生的思维能力，是语文课程的一项重要目标。《义务教育语文课程标准(2011版)》对此有明确要求：阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维，获取审美体验的重要途径。由此可见，阅读教学的终极目标之一就是发展学生思维。就发展学生的思维能力来看，一堂好的语文课，就应该在学生的思维广度、思维深度以及思维方式等方面有较好的设计。
孙衍明老师的这个设计在发展学生的思维力方面充满了创意，笔者深受启发。
在学生思维广度训练方面充满创意。如从“小”字入手，通过主问题“说说哪些内容体现出小石潭之小”来体会作品的构思之妙，让学生先直接从石潭的面积，再从罕见的全石、可数的游鱼、狭窄的源头、幽深的环境来间接判断石潭之小，思维角度多样且合理。
在学生思维深度训练方面充满创意。如通过小溪的“斗折蛇行”悟出作者政治命运、人生经历的坎坷，类似这样的设计，可以引领学生走进文字背后，深入思考文字背后作者的思想和情感。英国诗人华兹华斯有一句名言：“诗起于在沉静中回味过来的情绪。”朱光潜先生也说：“在沉静中经过一番回味，情感才由主观的感触变成客观的观照对象，才能受思想的洗练与润色，思想才能为依稀隐约不易捉摸的情感造出一个完整的可捉摸的形式和生命。”由此可知，我们的阅读教学势必应该引导学生通过品读“客观的观照对象”，感受作家们的“回味”过程，最后揣摩他们的情感和悟出他们的思想，从而来影响自己。我想，这应该才是阅读教学思维训练基本路径。
有时候，一味追求创意，就可能出现考虑不够周全。下面试举几例，与孙老师交流。
“险象”一：文章的结尾到底如何理解更贴近作者本意？孙老师将最后一段的作用理解为：作者在炎凉的世态中，因有这五位至亲人的陪伴而不孤独，并收获安慰，从而折射柳宗元的内心孤独、情感悲凉，同时也是他内心感激的外在表现，因此结论是“这是第四段顺势一笔，与全文密切相连”。我认为是不妥当的。文章最后一段，是柳宗元对前文写了“寂寥无人”，而后又出现了五个人，前后矛盾而给出的一个巧妙回应，实乃作者在结构上的圆融之笔。作者探寻小石潭时，在“四面竹树环合”环境的影响下，触景生情，愉悦与快乐一扫而空。悲凉之情油然而生，很快就深陷被谪贬与丧母的悲痛之中。这种情绪下，任何人都会全然忘却他人的存在，都会滋生“寂寥无人”之感，作者也是一样。但等情绪稍定，回归现实，顿觉还有五人同游，与前文矛盾，便补上一笔，以避人数上错误之嫌，同时也告知众人这里是柳宗元自己有意而为之，有特殊用意在。此为作者的精心构思之笔。这样去理解最后一段的作用或许更贴近作者本意。
“险象”二：单纯把作者的情感变化理解为从“乐”到“悲”是否准确？作者因被贬谪而寄情山水，在《始得西山宴游记》中有这样的记叙：“自余为僇人，居是州，恒惴栗。其隙也，则施施而行，漫漫而游，日与其徒上高山，入深林，穷回溪，幽泉怪石，无远不到。”由此可见，在每次出游之前，作者的心情也应该是悲观失落的，因此，在揣摩作者情感时，是不是应该给学生一个完整的情感变化过程，即“悲一乐一悲”，以便学生更准确地理解柳宗元的情感变化呢？
“险象”三：对小石潭之“小”论证是否都能成立？我看不然。例如预设中通过“寂寥无人”来推断石潭之“小”，这就有点牵强。篇幅所限，在这里就不一一赘述了。
总的说来，瑕不掩瑜，这是一篇充满创意、充满智慧的教学设计。
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