王海燕
“凡事预则立，不预则废。”不论做何事，事先准备是成败的关键，语文教学同样如此。预习是课堂教学的前奏，也是语文教学的关键。然而从目前的教学现状来看，预习不仅没得到应有的重视，反而还存在着诸多问题，严重影响了语文课堂教学的高效性与实效性。
据笔者的观察与总结，语文预习大致存在着这样几个问题。第一，诸多语文老师对预习认识不足，严重忽略了预习对于语文教学的功用。在我国中学教学当中，早晚自习与课间休息应是预习的重要时间节点。然而据笔者观察，一般来讲，晚自习与课间休息时间往往被大量的作业挤压，学生自主预习的时间几乎为零。即使是语文早自习，在部分中学当中仅有短短的10至30分钟，大多集中于20分钟。诸多背诵篇目占据了大量时间，学生预习课文、查找生字词的时间几乎为零。第二，诸多语文老师的预习设置随意性太大，毫无科学性可言。很多中学的语文老师在布置预习任务的时候，笼而统一，既无教学目的，也没明确要求，预习作业既没有层次，也没梯度。老师在正式课堂教学的时候也只是随意地抽查一下，马虎了事。第三，即使有语文预习任务的设置，但还缺乏有效的检查、反馈环节。而这恰恰是语文预习的关键。
语文预习的轻视与忽略，最终不仅导致课堂教学的低效，也不利于调动学生学习语文的积极性、能动性与自觉性。对此，叶圣陶先生在其文集中提出了语文预习的诸多有用建议。他说：“预习的事项无非翻查，分析，综合，体会，审度之类；应取什么方法，认定哪一些着眼点，老师自当测知他们所不及，给他们指点，只是实际下手得让他们自己动天君。因为他们将来读书须自己动天君。”如此看来，一些教师只保留了让学生翻翻查查的传统形式，却未领悟到语文预习的核心精髓，更未能与当下教育紧密相连，与时俱进。这一做法不仅与当前大力提倡的“教学以学生为主体”、“充分发挥学生的主体性地位”的学习观背道而驰，也与新课标中“调动已有的知识储备和能力，去感知、识记、辨析、比较，培养分析问题，解决问题的能力”相违背。从某种意义上说，预习是一项复杂的智力活动，要以以往的知识作基础，调动形象思维能力和逻辑思维能力去提出问题、分析问题和解决问题。这不仅决定了语文课堂教学水平的高低，也决定了学生自主阅读能力的高低。
因此，教师应当对学生的预习进行科学的指导，合理安排预习环节，使学生在长期实践中得到“自求得知”的锻炼。并用以鼓励学生阅读的兴趣，增进阅读的效果，形成良好的读书习惯和自学能力，促进高效发展。那么如何指导学生进行切实的预习活动呢？结合新课程三维目标的“过程与方法”，笔者暂将高中语文预习方法大致分为两种。
一、全方位立体式阅读文本教材
阅读是学习语文，感受语文最立竿见影的方式。曾国藩云：“读诗文非高声朗诵则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之旨。”足见读书要忘身见心，须纵声放读。无论何书，总须从首至尾看一遍，有一字不能读不能记，不必强求强记，先只须从容涵咏。凡已读过之字句，可自作暗号待之后重点学习。读其文本注释，如《将进酒》须指导学生身感受诗文中纵横捭阖、放纵狂傲的个性，仿佛自己就是李白，也能呐喊出“我本楚狂人，风歌笑孔丘”的诗篇。读其课后的“研讨与练习”，对诗歌有初步了解，并能感知文章内容或语段的华美之处，文章复杂多变的情感也能了然于胸。《春江花月夜》吟咏出明澈的场面，勾勒出一片浩阔朦胧又透明，似真似幻的漂泊思归图，使人面对着无限的时空，仿佛突然进入一种失言失重状态，进入一种寻求顿悟的深沉。大致说来，语文预习的阅读可以分为三种，即理解性阅读、鉴赏性阅读与积累性阅读。
所谓理解性阅读，它是指以理解文章思想内容为主要目的的阅读，它侧重体会文本意蕴，领悟主旨，从而提高阅读分析能力。这种阅读指导使学生从客观事物中获得认识，再用文字符号转述，构成一条由“物”到“意”，回归至“文”的脉络，撇开只抓字词句，见树不见林的传统阅读。
鉴赏性阅读的目的在于鉴赏选入教材的作品，一则鉴赏课文中优美精辟的语句或深思哲理，再则感受这些课文所含有的自然美、社会美、艺术美、音韵美等。阅读时在理解的基础上还应引导学生去鉴赏、品味，最终能学以致用，即能培养鉴赏性阅读能力，更把其用于写作中。《中国建筑的特征》一文，梁思成先生能把一篇自然科学小品文写得熠熠生辉，真所谓“行家一出手，便知有没有”。文章清晰的文脉，严密的逻辑，先主后次，从结构特征到装饰特征，一层一层抽丝剥茧，其中每逢专业知识时，巧用比喻拟人的方法，化深奥为浅显，使读者读之便觉中国建筑韵味无穷。同时又散发出丰厚的文化气息。经过一番“乾坤大挪移”，学生“搬家”转化为自己的作文中那定是“文采既珍贵，思想又价高”。
积累性阅读常指“以积累感性语文材料和自然，社会知识为目的的语文阅读。”人们最初阶段的阅读首先就是积累性阅读，旨在从文本中获取原始营养，积少成多，经记忆加工最终方能成文。教学《雪落在中国的土地上》一文，安排学生在课前收集摘抄有关“爱国”主题的诗文，如《赞美》、《炉中煤》、《我爱这土地》、《人民》等，课堂上一方面进行课文的细会理解，另一方面又是一个知识的延伸积累，打造了高效的课堂，提升了语文的魅力。
每种阅读方法尽显其优点，在教师的引导启发下学生可根据个体实际情况，发挥个人主观能动，采取适应的形式，从文本中获取有益信息，形成良好的阅读习惯。
二、加大批注法在语文教学中的运用
所谓加注法，即师生利用各种信息、媒介，通过眉批、旁批、尾批、夹注等形式，秉着独立个性来深入解读作品，让学生读文“欣然会意处，辄欲笺以数语”来达到真正地个性化教学。教师可以指导学生在阅读作品时，将第一感受，及体验记录下来，这叫直感式批注。它是让学生怎么想怎么写，写出真性情、真水平，不受参考资料的干扰，力求个性化解读。如《记梁任公先生的一次演讲》，学生初读时会如此批注：“先生的讲演，到紧张处，便成为表演，激情迸发，毫不掩饰自己的情感，非常入戏。”当然也可感受他是一个率性而为之人。此类批注直观了解学生的困惑点、疑难点，有利于因材施教。
质疑式批注，能使学生真正进入文本，与文本作者对话，进而有所共鸣，培养其大胆的质疑探究精神以及丰富的想象力和迁移力，开拓思维，做到知识“学以致用”。同样是《记梁任么先生的一次演讲》一文，有的同学会这么批注“联系资料，身为中国近代多场政治运动的倡导者，梁任公先生的爱国热情令人敬佩，他为《桃花扇》的国破家亡而悲，为《闻官军收河南河北》中的收复失地而喜。”读出了文章的感情，可见学生对人物精神世界有了深入体验，能见之所见，听之所听，想之所想，这将是深度的对话。
再则，评价式和补充式批注都是由文本教材深入作者内心和读者内心的文章深层内涵的挖掘，拓展文章现实意义和拓宽学生的思维空间，形成思维互补。《蜀相》课后学生补充说：“陆游的《书愤》、韦庄《喻东军》、苏轼的《五古》，相比之下，杜甫更是以忧国忧民之心自成高格，尽管他生活贫困，甚至居无定所，但还是心怀天下，忧心国事，这是怎样的一种大抱负，大胸襟，大智慧，同时我们看到的更是这种大境界。”
预习方式之间既是相对独立，又是相互联系，互相渗透，互相影响的。其方法掌握得好就能大大提升课堂功效，又能掌握自学的方法，培养独立分析问题和创造性地解决问题的能力。随着素质教育的加强，新教材的推行，优化课前预习使学生真正成为学习的主人将任重而道远，而教育者必需具备“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”的精神，做好这项课前学习“起跳板”的工作。
（王海燕 涪陵高级中学 408000）