玉海素
（天津师范大学教务处，天津300387）
摘要：了解学生对课程的满意度是检验课程实施效果、对课程进行整体评价和反思的最直接、最有效的途径。本研究以天津师范大学通识选修课开设情况为事实依据，结合课程满意度研究成果，编制通识选修课满意度问卷，检验通识选修课开设效果，为学校调整通识选修课程建设思路、提高课程建设质量提供依据。
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关键词 ：通识选修课；课程满意度；问卷编制与检测；课程建设
DOI：10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.06.018
中图分类号：G641文献标识码： A 文章编号：1671—1580（2015）06—0041—03
收稿日期：2015—01—13
作者简介：玉海素（1984— ），女，山东聊城人。天津师范大学教务处，研究实习员，硕士，研究方向：教育管理。
一、引言
现阶段，通识理念已被广为接受，通识教育研究也成果颇丰，但对于通识教育的评价体系的研究却较少。教育家和历史学家戴安·拉维奇说：“提出标准并进行评价是教育改革的基石。没有这两样东西，很难判断出什么是你所想达到的目标。”［1］在“课程评价之父”泰勒看来，课程评价的实质是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度和过程，［2］课程评价涉及多种方式，如专家评价、同行评价、学生评价。本研究选取学生课程满意度评价主要是因为学生课程满意度是指高等院校学生作为享受高等教育服务的顾客，将自己接受到的课程服务与自己预期期望相比较，衡量课程服务是否满足自身发展的需要，在此过程中所产生的因满足而高兴或是因未满足而失望的一种感受，［3］是站在学生的视角，对课程的整体评价和反思，更能有针对性地反映出课程在实施过程中存在的问题，暴露出课程建设的短板。
二、方法与程序
（一）研究对象。本研究以编制通识选修课程满意度问卷为研究对象。
（二）研究方法。
1.文献资料法。收集和查阅了大量的关于通识教育、通识选修课、课程满意度评价等相关文献资料，作为本研究的理论基础。
2.访谈法。为了解学生对于课程的关注点，在学生中开展了多次半结构化访谈，聚焦问题，将调查目标锁定在教师教学态度、教学能力、教学资源、教学效果以及对课程的整体评价等方面；为了构建更科学、合理的课程满意度模型，走访了有关专家和学者，进一步规范了问题体系。
3.问卷调查法。基于相关文献资料以及对专家、学生的访谈结果，选出了最初的35个测定项目，作为预备问卷。在问卷初测前，让20名大三学生进行了问卷的通读，删除或调整了其中三项难以理解、有歧义的题目，剩余32个项目形成初测问卷。问卷采用李克特五点量表法，“完全不符合”记1分，“不符合”记2分，“说不准”记3分，“符合”记4分，“完全符合”记5分。
在天津师范大学，按照随机取样的方法，对372名本科生进行初测，调查时使用统一指导语，填写完毕后当场回收问卷，回收356份问卷，其中男生58人，女生298人；大一5人，大二341人，大三9人，大四一人；人文科学专业领域130人，社会科学领域102人，自然科学领域124人。全部数据使用软件spss21.0进行项目分析、探索性因素分析等处理。
三、结果分析
（一）项目分析。对356个被试的项目总分从高到低进行排序，设定前27%为高分组，后27%为低分组，对高低分组在每一题项进行平均数差异的独立样本t检验，以测查各项目对不同被试的鉴别度，若差异显著，表示该项目适合作为问卷题项；反之，则不适合作为问卷题项。问卷初测各项目的项目分析结果见表1。
从表1可以看出，初测问卷7~38题t检验均在0.001水平，差异显著，表明各题项均有较好的鉴别度，适合作为问卷题目。
（二）探索性因素分析。
1.因素分析适宜性。对问卷的32个项目进行探索性因素分析，取样适当性检验结果为：KMO=0.966，适合进行因素分析，Bartlett球形检验的卡方值为6222.325，df=496，p<0.001，达到显著，表明变量之间可能存在共享的因子结构，具体情况见表2。
2.因子分析结果。采用主成分分析法抽取主要因素，旋转后共抽取出四个因子，且单个因素上的最大因子负荷量均大于0.4。各因素的累计贡献率为72.91%，表明所测内容具有较好的解释率。碎石图如图1所示，旋转后的探索性因素分析结果见表3。
根据因子分析结果及因子内各题目的含义，结合专家意见，对各因子进行命名。第一个因子包含11个题项，题项的描述大都与学生的收获及对课程的整体评价有关，如“开阔了视野”、“扩大了知识面”、“提高了人文/科学素养”等，因此，将该因子命名为“教学效果”；因子二包含11个题项，题项的描述大都与选取的教学内容、采用的教学方式、课堂互动等有关，如“课程内容丰富、逻辑性强”、“老师采用多种教学方式”、“老师鼓励我们积极参加课堂活动”等，因此，将该因子命名为“教学能力”；因子三包含五个题项，题项大都与课程教学资源有关，如“老师上课使用丰富的教学资源”、“老师推荐了丰富的参考资料”等，因此，将该因子命名为“教学资源”；第四个因子包含五个题项，题项大都与教师的教学态度、教学规范有关，如“能按时上下课”、“能完成授课任务”、“上课精神饱满”、“教学态度认真”等，因此，将该因子命名为“教学态度”。从各因子的方差贡献率来看，这四个因子的方差贡献率依次为22.413%、21.718%、15.177%、13.602%，由此可见，“教学效果”和“教学能力”对学生课程满意度的影响力最大。这是因为，通识选修课教学过程主要还是以教师课堂讲授为主，以提高学生的人文、科学素养为教育目标，“课堂教学是教学工作的中心环节和最基本的教学组织形式，也是保障和提高教学质量的关键环节”，［4］而教学效果是检验教学质量的关键因素；教学能力是教师为达到教学目标，顺利从事教学活动所表现的一种心理特征，由一般能力和特殊能力组成，［5］而教师的教学能力是影响教学效果的各种因素中最直接、最明显、最具效力的因素。
（三）信度检验。问卷的Cronbach α系数为0.976，表明问卷总体的内部一致性很高，问卷具有良好的信度水平。
（四）结构效度。
如表4所示，问卷各维度之间及各维度与总分之间的相关系数较高，达到显著水平，表明问卷结构较为合理。
四、结论
（一）通识选修课程满意度调查问卷共41个题目，其中关于课程满意度的有32个题目，包括教学态度、教学能力、教学资源、教学效果四方面的问题，其他题目包括被试的性别、年级、学科门类、对通识教育的理解、选课动机、对通识选修课建设的建议等问题。
（二）所编问卷具有良好的信效度，符合测量学要求，可以较好地反映学生对通识选修课程的满意度。
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参考文献］
［1］吕达，周满生.当代外国教育改革著名文献（美国卷第四册）［M］.北京：人民教育出版社，2004.
［2］黄政杰.课程评鉴［M］.台北：师大书苑有限公司，1987.
［3］唐卫民，王彤.高师院校教师教育课程的学生满意度调查研究——以沈阳师范大学《课堂教学设计》课程为例［J］.教育教学论坛，2011（24）.
［4］董杨琴，曹洪其.对高职院校课堂教学效果评估指标体系的研究［J］.教育与职业，2011（15）.
［5］顾明远.教育大辞典［M］.上海：上海出版社，1998.