江苏宝应县桃园小学（２２５８００） 袁秀萍
新课程改革要求教师转变教学方式，学生改变学习方式，树立以学生为主体的教学观念。其中动手操作就是重要的学习方式。动手操作，可以让学生经历数形结合的过程，逐步在学生的头脑中建构起数学模型；动手操作，可以让学生的思维、语言、肢体在经历一次次磨练后有所提高，因此，培养学生动手操作能力是小学数学课堂教学中的一个重要环节。但公开课、示范课上动手操作这个环节几乎必不可少，似乎有过多之嫌。诚然，动手操作有其独到之处，但并非所有的教学内容都需要学生动手操作，有时简单的无思维含量的动手操作，反而成了贴着课改标签徒有其表的一种形式。学生在这样的动手操作中变成了没有明确学习目的地玩学具，这样不但会浪费课堂上宝贵的学习时间，而且学生的思维能力也得不到实质地训练和提升。由此可见，适度的动手操作才能成为有效数学课堂教学的一道亮丽风景。
笔者长期从事低年级教学，熟知低年级学生的年龄特征和认知水平，所以笔者经常在教学中指导学生通过动手操作学习新知。
例如教学一年级上册“得数是１０的加法和１０减几”时，要求学生用１０个花片抛一抛，然后根据正面和反面的情况自己列出一组算式。笔者第一次教学时就是让学生自己抛后和同桌说说每次抛的算式。任务布置下去，学生听到动手抛花片，高兴得不得了，但过了一会儿，笔者发现学生就忙着玩花片，却不知道说算式。困惑之余，笔者让学生停下，再次强调了操作的要求和方法，并进行了示范指导。第二次动手操作时，大部分学生明确了活动任务，达到了活动目标，但是很少有学生能有序地说出得数是１０的加法和１０减几的减法算式。应该说学生有了７、８、９加几及相应减法的学习经验，运用知识的迁移类推解决这个问题不会有困难，但笔者却用了双倍时间也没有让学生掌握清楚。课后笔者深刻反思：怎样才能使学生运用有效方法，找到规律，说出得数是１０的加法和１０减几的减法算式呢？课后笔者和几个同级班老师交流了一下，大家都认为问题出在操作环节上。找到问题的症结，第二节课在另一个班教学时，笔者变换了教学方式，先设计了一组移动花片的练习，指导学生有序地移动，然后说出对应的４道算式，在学生掌握这个操作方法后，再让学生拿１０个花片抛一抛，同桌一人抛，一人说算式。这个环节的教学经过这样修改，教学效果远远高于第一次。显然教学环节的一个小小变动，能使课堂变得高效。
通过这节课的两次教学笔者深深体会到，课堂上动手操作的活动组织不能简单对待，要想使学生在操作活动中思维能得到真正提升并不是一件容易的事。动手操作决不能流于形式，更不能为了操作而操作操作前一定要让学生明白操作什么，怎样操作，通过操作我们要解决什么问题，低年级学生的动手操作时间也不宜过长，否则会分散学生的注意力，达不到最佳的课堂教学效果。
如何让低年级学生在数学课上进行有效操作，切实提高学生的思维能力，促进学生抽象思维的发展呢？这是笔者一直琢磨的问题。虽然说操作是思维的体操，可以让学生有直观的感性经验，有助于学生建立表象，培养其抽象概括能力，但当学生具备了一定动手操作的经验后，我们也可以脱离实物，让学生通过动笔画一画来代替动手摆一摆的操作过程，让学生借助表象，学会思考。
例如，笔者在教学二年级上册“认识平均分”的初步认识平均分的意义时，提出“把６个桃分２堆，你会怎么分？”为了集中学生的注意力，没有让学生一起动手操作，选择三名学生板演，组织其余学生做小评委。这对学生来说比自己动手操作更感兴趣，学生在看、想、评的过程中深刻地认识了“平均分”的含义。接着追问：把６个桃还可以怎样平均分？学生经过第一次的观察对平均分操作方法基本已经掌握，再让学生亲身体验就会非常高效。所以在教学例２“８个桃，每个小朋友分２个，可以分给几人？”时，笔者让全体学生拿出８圆片代替８个桃分一分，利用建立起来的“平均分”表象，顺利地完成了平均分的过程。教学“试一试：把１２根小棒，每２根一份，可以分成几份？每３根一份，每４根一份呢？”这个环节时，笔者认为学生有了前面的知识基础，操作应该很容易解决，但没有想到，越容易的，没有挑战性的，学生反而没有兴趣了，多数学生在操作中玩起了小棒。当笔者组织全班交流时，很多学生已经把操作的过程和结果忘记了，既浪费了时间，又冲淡了学习的重点。笔者感到这个环节的设计自己拘泥于教材，没能依据学生的已有认知水平来创造性地运用教材。课后反思：这个环节其实可以让学生直接在书上画出１２根小棒，然后再每几个一份的圈一圈。这样的设计既能节约课堂教学时间，又能促进学生抽象思维的发展，为学生的后续学习提供动力。
总之，数学课堂需要动手操作，但也要适度，本着简约高效的目的，能用图形、符号代替直观操作的，就要大胆放手让学生独立思考。只有这样，才能让动手操作不流于形式，真正成为学生思维的体操，为有效数学课堂的创设保驾护航。
（责编 金 铃）