摘 要：基本活动经验是2011版课程标准提出的“四基”之一。实践表明，活动并不必然生成经验，只有基于学生生活基础且指向明确的数学学习目的的活动，才有可能生成有效的经验。经验的生成过程与生成的经验的有效性，是需要关注的两个重要对象。
关键词：基本活动经验；活动；经验；生成
新修订的《义务教育数学课程标准》中明确提出了“四基”的概念，在传统“双基”的基础之上，明确了基本思想与基本活动经验两个关键。笔者对其中的“基本活动经验”给予了高度重视，并在教学当中予以实践。结合起初的实践经验来看，活动与经验之间似乎并不存在必然的关系，也就是说即使学生参与了活动，也不一定能够生成有助于数学学习的经验。而这样的事实也给笔者一个提醒，那就是在小学数学教学中，教师需要关注的并不只是简单的活动的设计，更要关注在这些活动当中学生能否有效地生成经验，只有关注到这一点，才能让课程标准提到的“基本活动经验”落到实处。当然，这里首先需要明确一下什么是基本活动经验。笔者这里不想多堆砌专家对这一概念的表述，而是想结合自身的教学实践谈谈自己的理解。
笔者以为，基本活动经验对于小学生来说，指的应当是两个层面的活动概念理解：一种理解是类生活的活动，另一种理解是类数学的活动。而从教学实践的角度来看，这两种理解又不大可能截然分开，因此真正能够呈现给学生的活动，应当是同时容纳了生活元素与数学元素的活动。在此基础之上，教师再去关注学生在活动过程中的思维情况，关键看学生的思维能否在生活元素或者数学元素的作用之下进一步活跃，以生成能够与原有经验相互作用，且能驻留学生思维的新的认识。这种认识与生活认识相关，同时又与将要学习的数学内容密切相关，有可能会为新的数学知识的学习奠定基础，从而上升为有助于数学学习的经验。一旦这个过程得到实现，那基本活动经验的生成也就成为现实。
基于这样的理解，笔者就基本活动经验的有效生成谈几点看法：
■一、基本活动的设计要注意生活与数学的衔接
设计活动是小学数学教学中最为常见的内容之一，问题的关键在于，活动好设计，而能够让学生生成经验的活动的设计。而其中的诀窍，笔者以为则在于活动的设计要高度重视生活与数学的衔接，从这个意义来讲，教材上的一些活动需要结合学生的认知实际进行必要的加工与再设计。
譬如在教“小数的加法和减法”（苏教版小学数学五年级上册）的时候，教材提供了一个设计：一个柜台中摆着一支8元的铅笔，一本3.4元的本子，一个4.75元的讲义夹，一个2.65元的水彩笔。然后小丽、小明和小芳分别需要买一个笔记本、讲义夹和水彩笔。提出的问题有二：一是小明和小丽一共要用多少元？二是小明比小丽多用多少元？
这个设计有其贴近学生实际的地方，其一，给出的情境是适合学生生活的，也就是说如果其能够成为学生的活动，那这个活动已经带有了生活性；其二，其提出的问题是数学的，在活动中可以引导学生的思维走向小数的相加减。但如果真的只将这样的一个情境改成学生的实际活动，让学生去进行简单的角色扮演并提出相应的问题，其结果就会大打折扣。五年级的学生看这样的活动，会感觉有些幼稚。而如果不转换为活动，而只是让学生看书，那么这个设计又无法发挥其应有的价值与作用。因此，这里需要适当的加工，以使之成为生活味与数学味俱全的活动。笔者的做法是这样的：让学生在小组内进行创意思考并进行角色虚拟，通过分工将自己想象成顾客和售货员，售货员要想好自己出售的货物及价格，而顾客则要想好如果购买两件商品，则需要付出多少钱；并进一步思考如果给出一张大面额的钞票，则售货员应当找多少钱？必要的时候，还可以让学生配上相应的服饰，以更好地进入角色的状态。这一细节看似没有必要，但实际上对学生的参与心理影响巨大，教师需要给予高度的重视。
这样的活动与教材上的设计有着密切的关系，或者说是教材的设计给出了笔者一定的灵感。学生在这个活动当中，往往会思考这样的问题：售货员会搜索自己的生活经验，以提出自认为有创意的商品，同时还会认真设计价格，以提高顾客运算的难度。有意思的是在这个过程中还会有小细节，比如有学生说自己的商品价格是2.563元，随即就有学生说这个价格太离谱，这无形当中也是对生活经验基础上生成认识的强化与矫正，同时也将小数的相加减限定在小数后两位。更重要的是，扮演售货员的学生需要自己进行前置的计算，以判断自己应当收多少钱或找多少钱。同样，顾客也有这样的心理……在这样的活动中，学生既亲身参与了活动，同时又有了强烈的小数相加减的运算，即使在此过程中运算会出现问题，其也会成为后面教师教学的重要基础。也就是说，通过这个活动，学生会积累大量的小数相加或相减的经验，这些经验通过学生的思维加工，前置于正式的数学知识教学之前，充当了极为重要的经验作用。也因此，这样的活动设计被认为是有效的。
■二、在活动的过程中高度关注学生经验的生成
基本活动经验的重要含义是：通过基本的活动得出能够服务于学生数学学习的经验。因此，这个过程中要重视学生经验的生成。这里就有一个问题需要重视：怎样才知道学生是否生成有益的经验呢？
笔者的思考是：经验一方面是抽象的，其不可能像一个具体的物体一样可以呈现在教师的面前，让教师看得见摸得着；另一方面其又是可以推理的，因为学生在活动中形成的经验毕竟是用来服务于后面的学习的，如果学生在后面的新知识学习中能够体现出这些经验的存在，那就说明经验有效地生成了；如果学生在后续知识的学习中仍然显现得比较困难，那就说明这样的活动设计还有改善之处。
在上面的例子中，笔者所设计的活动是让学生分别扮演顾客与售货员的角色，并自己设定商品与价格，又由于双方角色的不同，因而会产生计算需要，即小数相加减的需要。在这种需要的驱动之下，学生的思维会集中于小数的相加减上，但此时他们对小数的相加减又是粗糙的，是未经严格的数学要求来进行的，甚至很多学生在这个过程中都无法进行有效的计算（事实上对于部分学生而言，笔者还允许他们用计算器参与到活动中来）。但此时计算正确与否并不是最重要的，关键是在后面的教学中，有学生就举出了很多活动中的例子，比如说某两件商品的价格分别是多少多少，然后进行了相加，其中出现了什么样的错误，自己是怎样纠正的；自己给了多少钱，售货员找了多少钱，一开始还多找了，多找了多少，应当是多少等。这些内容一旦成为教师在进行小数相加减时的素材时，就说明活动中生成的认识已经成为可以服务于学习的经验，自然说明经验生成了。
另外，有时生成的经验是隐形的，也就是需要教师通过问题或者下面的语言提醒，学生才能有效地回忆起在活动中的一些经历，尤其是与数学学习相关的经历。这个也能说明学生生成经验，只不过需要激活而已。限于篇幅，这里就不赘述。
■三、从知识构建角度看基本活动经验的有效性
需要注意的是，在活动当中学生会生成各种各样的经验，这些经验并不会完全作用于教学，有的经验甚至与教学无关，甚至有的时候还会干扰学生的学习。因此，经验的有效性也值得小学数学教学去关注。
事实上在上面所举的例子中，学生还会生成这样的一些经验：如有学生知道了价格只能是小数点后面两位（这实际上是生活经验的再强化，对于数学学习来说没有特别明显的作用）；有学生知道了购买商品的时候可以多带些零钱，这样买卖的过程可以简便一些；还有学生知道了购买东西的时候需要自己计算一下价格，以免弄错，当然也有学生提出现在的大型商场都是电脑自动计算，不需要进行这么复杂的小数相加减……这些生活经验都难以对小数相加减起到促进作用，因此在课堂上不必给予关注，即使学生提出，也应当忽视。
而除此之外的经验则需要关注其作用如何发挥。比如说在学生产生了小数需要相加减的需要之后，如何相加减就是一个需要及时跟进的问题。教材上设计了两种思路：一是末尾对齐；二是小数点对齐。而学生在实际活动中也确实都出现了这两种情况，结果的完全不同，会打破学生的原有认知，从而产生认知上的失衡，这也是学生学习驱动力的重要来源。
严格来说，经验的有效作用起在促进学生知识构建的方面，如学生在末尾对齐的情况下产生错误的结果时，会寻找新的解决方法，这个过程实际上就是促进学生构建正确的小数相加减的过程，就过程来看，显然又是活动经验在发生作用，因而这样的作用自然是有效的。
总之，有效的经验体现在对知识构建的促进上，体现在对学生的零干扰上，而可能存在的负面经验则体现在对学生构建知识的副作用上，不过笔者实践至今，还没有看到特别明显的负面经验。也因此，活动设计一般可以大胆进行，只要尊重学生的生活经验基础与数学教学需要即可。
