毛毅静 华东师范大学教育高等研究院
作者简介：毛毅静，女，讲师，华东师范大学教育高等研究院，邮编：200062.
《我的牙刷》是人民美术出版社义务教育课程标准实验教科书《美术》五年级下册第9课，属于“设计·应用”学习领域。该课的内容设置和安排无疑体现了与学生生活经验紧密结合的主旨，非常贴近日常生活，兼具实用性。
从李江华老师的教学案例来看，李老师对教学内容和教学节奏的掌控中规中矩，所写作的文本体例规范、整齐，体现出的教学细节周到、完备，可谓时下获奖案例的典范。对教师而言，能呈现一份思路清晰、目标定位明确、教学程序完整的教案，是值得肯定的。
但是，从专业的设计角度来看这堂课，笔者以为，花哨的教学设计超越了设计的本质，成为教学的阻力，妨碍了设计思维的层层推进。原研哉在《设计中的设计》一书中提到一个重要观点：设计要进行创新，不一定是向下一个顺序发展，而是在已有的东西中找到我们从前看不见的地方，也就是那些点数——找出隐藏在生活细节中的资源及讯息，然后做出修改、改良。这在很大程度上告诉我们，1、2、3、4直线推进的教学流程，并不能涵盖全部的教学，或许1.1、1.2式的点的扩散，才能帮助学生加深理解，成为真正意义上的教学。
那么设计教育该如何开展呢？以下笔者将从设计的角度来探讨教学设计，从另一个维度谈一谈当下设计教育中的一些误区。
一、从功能主义设计角度看设计教学
《义务教育美术课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）对“设计·应用”领域学习的要求，主要是以功能主义设计理念为基础的。功能主义产生于19世纪的西方工业革命时期，建立在大机器生产的基础上，是西方人文社会学各个领域的重要思潮，也是形成于20世纪20年代的现代主义设计学派的重要理念。早在19世纪中后期，芝加哥学派的中坚人物路易斯-沙利文( Louis H Sullivan)就提出“形式追随功能(Form fol-lows function)”的观点，认为设计首要考虑的是功能，强调“哪里的功能不变，形式就不变”。这也几乎成为美国设计哲学的唯一陈述，并为日后德国包豪斯所信奉，更是现代主义设计最经典的理论范式。
虽然世界艺术设计史上流派众多、风格各异，但是现代主义设计依然存在，并对我们今天的生活起着重要的作用。它主张设计要适应现代大工业生产和生活需要，以讲求设计功能、技术和经济效益为特征，以功能主义为重要理念，表现在注重产品的功能性与实用性上，即任何设计都要首先保障产品功能及其用途的充分体现，其次才是产品的审美感觉。
功能主义设计理念的核心思想是“以人为本”，在设计上注重合理、均衡、精炼、无装饰、注重品质和技术，造型直截了当地反映产品在功能和结构上的特征。奉行“清除生活中的无序和混乱”的原则，先有实用再求美观，以设计一个使人类幸福的理想的人造环境。
而当下基础教育中关于“设计·应用”学习领域中的教学，普遍遵循的原则是从美观到实用，更多地是鼓励学生的奇思妙想和装饰技巧。这不能责怪教师在教学中的环节错置，而应归咎于教材中的理论滞后。
美术学科引入设计概念主要源于西方20世纪之初的包豪斯学院的设计理念。包豪斯学院鼓励艺术的、凭直觉的设计。早期的设计与绘画并没有泾渭分明的界限，很多绘画从业者也担当着设计师的角色。随着社会的发展，各美术学院设计专业要求学生专注于更为理性的、系统的方法。自20世纪50年代开始，西方逐渐将设计规整为一门学科。通过多年的学科建设，设计学已然区别于美术学成为一门专业性的学科。无论是从设计师的认知，还是从他们的设计方法及实践来看，目前的设计同我们传统的美术存在着本质的差别。
通常说来，设计是一种熟练行为的表现形式。任何一种技能的发展都依赖于严格的训练和技术发展水平。只有技术熟练的设计师在执行计划时才能做到游刃有余，并能根据环境变化作出调整。学生的设计学习过程与真实的设计实践之间有差异，学生只有在严格执行技术和程序的情况下才能保证不出现偏差。因此，对学生而言，学习设计应依据整体设计流程的策略，基于简单有效的技术或方法。
因此，从设计的角度来看，在日前的美术课程中安排“设计·应用”领域的学习，就应强调在基础教育阶段的教学中，增加关于设计学习的专业化的设计流程的比重，以提高学生的设计思维与专业技能。在教师培训中增加现代设计的通识培训，补充该领域知识的欠缺。
二、设计教学中一些重要的设计原则
设计成为美术学习的重要部分已是不争的事实。通过对“新课标”的解析，可以看出我国对基础教育阶段设计（“设计·应用”领域）内容教育的任务和要求。（表1）
四个学段的不同学习要求可以归纳为：第一学段，简单组合装饰；第二学段，简单设计手段；第三学段，基本设计方法；第四学段，初步设计意识。
学生要通过1-9年级的学习，基本了解设计技能，形成设计的思维。以本教学案例为例，所涉及的学段恰好处于学习设计方法的层次，对应“新课标”该领域的学习目标要求，可以进一步细分。（表2）
设计目标，前面两点（目标分析、方案分析）主要针对设计认知的要素，后两点是有关设计能力的培养。其实，李老师的设计包括了这几个步骤，体现在表3中。
总体来看，本课教学在设计的重要目标环节都有所涉及，但是在导入和游戏的教学环节中关于设计目标的内容显然有所重叠。欣赏部分的草图表现，强调了设计习惯却忽视了聚焦方案分析，学生没有机会自主进行草图绘制和修改；讨论环节虽然有痕迹表明在聚焦设计方案的分析和研究，但显然讨论的重心没有将设计向深度推进，反而仍旧游离在牙刷这一设计物的形式设计上。因此，学生最后呈现的作品没有聚焦在设计法则，例如对比与和谐、对称与均衡、节奏与韵律等方面。囿于教师的示范稿，学生作品呈现出设计能力扁平化、趋同性。因为之前这些环节的懈怠，导致鉴赏环节教师在点评作品时，自然也说不出更多有意思的话。
为什么一节看似结构完整的课，最后却在深度上留下缺憾？笔者认为，教师在教学设计时，因没有遵从设计法则，而造成控制教学效能的无力感。在此教学案例中，疏漏了一个重要环节：设计草图。
教师在上设计类课程时，应自我定义为设计师。在教学时不能仅仅停留在对概念的描述上，而应突破渺如云端的想象描绘，并将想象中的空间落实到现实中来。这就提出一个重要的环节——设计草图。
设计中的草图究竟是为了什么？
以工业设计为例，经过“概念的推出—概念的转译一概念的精确化一概念的微观塑造”这一系列环节，才能一步一步地接近设计目标。简析如下：
最初是概念的推出。刚萌芽的概念草图上，我们能看到设计师如何演绎充满想象力的画面，是形象的部分，也是充满愉悦的、天马行空的发散性思维环节。
第二步是概念的转译。随着设计的深入，第二组草图将从形式的想象跳跃到具体构造及材料。这部分其实是有各种约束条件的，要点在于将项目作阶段性推进，同时将概念清晰地持续下去，且干净地落到实处。此环节学生需要学习的是耐力和控制能力。
第三是概念的精确化。这是设计者将想象中的概念与真实感知之间建立一种关联的环节。这种关联不一定要建立在大尺度的构件之上，往往是落在实处的细节处理。随着思考的逐渐深入和推进，细节才不会出现失控和与原先构想的偏差。这个环节强调的是设计的专业技能。
最后是概念的微观塑造。这个收尾的环节要求的是规范的操作和专业的指导；通过不停地在不同的尺度和比例中游离和跳跃，精确地瞄准到最需要推敲的焦点上。最后以精准的草图，将设计引向了更为微观的物质世界。只有这样，一个最初听上去有诗意，却明显难以落实的概念才会牢牢地固定在真实世界之中。至此，设计的环节才真正落实。
上述四个设计的步骤（环节），其实折射出了设计的本质——草图是设计的重中之重。设计其实就是预设，是一个精心的谋划。因此，教师必须把控好教学节奏，通过不断推进概念来聚焦设计方案，达到分析的目标，这样才能把熟知的、习以为常的事物，以一种“初视之眼”去重新感受。教学也只有通过自由的最初的概念形成（以一种率直的心态去重新捕捉事物的本质），才能更接近真正的设计流程。
三、设计教育的真正价值是培养设计师式的认知
如前文所述，基础教育阶段学习设计的目的是为了培养学生创意的形成，训练学生解决问题的技巧。要让设计教育成为基础教育的有机组成部分，必须充分彰显设计教育的价值合理性。
首先，教学设计要有利于学生掌握解决特设问题的技能，而这类技能与日常生活中需要面对的情况和决策应匹配且相似。教师们都已熟知，设计有助于提高学生解决现实世界问题的认知技巧和能力。而哪些才是学生通过设计能够掌握的技能、技巧呢？
我们设计—件物品，从“无”开始固然是…种创造，然而把熟知的日常生活变得耳目一新也更是一种创造，且更具挑战性。在“日用品”（牙刷）这个题目的设定中，不必去追求那些奇异的事物，如设想一些不符合生活需要的添加物。而应从人们所“共有”的物品中来提取可供设计的价值，用最自然、最合适的方法来重新审视“设计”的概念。“无印良品”提出的“Re-design”（意即“重新设计”）概念，值得我们借鉴。所谓“重新设计”，即重新面对自己日常生活中的事物，从这些为我们所熟知的日常生活中寻求体现现代设计真谛的课题。其中包含了把社会中人们共有的、熟知的事物进行再认识的涵义，这也是教育中最值得研究的课题，因为它体现了设计教育的核心价值。在“设计-应用”教学中，教师必须时时把握这个分寸，严格提升教育的标准，从学科本体出发，关注设计教学中最本真的内容。
其次，在教学中要着力关注团队、小组的合作。每个团队成员的使命及思考应该得到充分的尊重和鼓励。在小组讨论中，每个组员应从自己擅长的角度对合作的设计作品做出贡献，讨论是为了思维的不断发散和深化。“非形式逻辑”的代表人物麦克匹克(Mcpeck)认为，这种批判性思维( Critical曲nking)的培养是设计教育重要的贡献。
功能决定形式。优良的设计是有企图地、计划性地编辑信息，抓住事物的本质，将各种信息系统地构筑起来，再以美观、合理的外形将筑构好的资讯表现出来。因此，虽然是为生活而设计，但是设计不仅仅等同于以“生活者”的视点所观察到的东西，日常或生活等关键字是促成设计思维的苗圃。正因如此，设计者必须加倍去“凝视”它，去发现一般人所察觉不到的事物，且在日常生活中找寻能控制的毫厘之差，使它成为高于生活的美学。更高层次地说，就是把有机的（即个人的）需要转变成派生文化的需要和责任的理论。在调节机构的共同作用下，社会把个人塑造成文化人。这或许也就是设计的理想之一。
由李老师的教学案例，生发出对当下基础教育中的设计教育的一些思考，也是向促使本文写作的李老师致敬，更希望能对基层美术教育工作者的设计教学研究提供一些借鉴吧！
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