陆云峰
当下学校日常教学管理中的听课评课活动，除了听课是走马观花，评课更是不得要领：一是套话连篇，这儿说一点，那儿说一点，看似说得很全面，其实等于什么也没有说，属于任务式的听评课；二是蜻蜓点水，看到了教学中的问题，但只是发现而已，至于为什么会有这个问题、如何解决这个问题、从问题中应该得到什么启示，并不能够深入分析，属于浅表化的听评课；三是人云亦云，前面的怎么说，后面的也怎么说，重复已有的观点，没有自己的见解，完全是一种从众性的听评课；四是作壁上观，说的是些客套话，对教学不作任何评价，纯粹是缄默型的听评课。
要解决上面的问题，首先必须明确为什么要听评课。常态化的听评课主要有三个目的：一是问题的发现与解决，教学中存在什么问题，为什么会有这样的问题，这些问题应该怎样解决；二是经验的挖掘与积累，教学中有哪些成功的经验，在成功的经验的背后有哪些值得借鉴和推广的；三是智慧的生成与升华，无论是问题的发现与解决还是经验的挖掘与积累，都是执教者、听课者对学科教学及其客观规律的再认识和再发现，这个过程是教育智慧不断生成的过程，也是提升教育思想和教学理念的过程。显然，听评课的主要任务就是解决三个问题：“是什么““为什么”和“怎么办”。因此，我们可以借用医学名词“诊断”，确立“教学诊断”的观课评课意识，以此来纠正听评课中走马观花的异象。 什么是“教学诊断”？就是评价者（包括听课者的他评和执教者的自评）对课堂教学全过程的看、听、问，在理性思考的基咄上，探究发现执教教师的教学经验与问题。看，就是看师生在教学全过程中的活动、表现、情感和态度；听，就是听师生在教学活动中交流发言和由此反映出的思维状况；问，就是问教师的执教意图与学生的内心感受。在看、听、问的基础上，站在教育学、教学论的视野里对课堂教学中存在的某一现象进行“病理式”的剖析和“对症式”的重构。这里特别需要强调的是，诊断的是“某一现象”而非“课堂教学中所有的现象”，是“病理式”的剖析而非浅表性的发现，是“对症式”的重构而非简单的形式下的改变。
一、聚焦“主题”进课堂
只要走进课堂听课，就必须提供给听课者课堂观察的“主题”。这些主题可以是宏观教育视野内的问题，如“如何科学地建立学习小组”“如何让学生进行充分展示”“如何做到教师少讲学生多学”等；也可以是中观学科教学视野内的问题，如语文教学中的“如何提高读的有效性”、数学教学中的“学生空间观念的培养”、英语教学中的“语篇教学的策略”等；当然也可以是微观视野观的某节课某个人的问题，如为了解决某个教师口头禅的问题等。
让听课者带着观课的“主题”进课堂，并制作相应的课堂观察量表，边听边记录执教者的教学行为和学生的学习行为，听课完毕后，根据观察量表的记录数据进行客观的分析，寻找教学问题产生的原因，并据此提出合理的科学的教学建议。当然，在尽量安排同一“主题”的同时，面对同一节课，还可以根据听课者的“学术专长”或者“观察视角”安排不同的“主题”，便于对课堂进行多层次的观察和分析，从而达成课堂改良的目的。
例如：针对课堂教学提问琐碎的现象，可以为听课教师设计这样的观察量表：
二、带着“问题”出课堂
带着“问题”离开课堂，要求听课者在听课的过程中，敏锐地捕捉课堂现场中出现的真实的一个或者一类“教学问题”，并对这一个或者一类“教学问题”进行深入剖析。这就需要向听课者提出一定的评价要求。
一是转换角色。要真正地发现课堂教学中的问题，就需要我们在听课时作为一个参与者进行课堂观察，将自己置身于“学习者”或者“执教者”的角色中，把自己当成课堂中的“学生”或者是“教师”。在课堂中，我们面对的是真实的教学场景，理应是一种鲜活的“在场”，用一种“在场”的姿态审视课堂教学，我们就会有源自“教育本真”的真实感悟，就能够在听课中敏锐地捕捉到即时发生的“现场”信息，生成有意义的价值判断。
二是关注细节。要让教师知道，每一节课都存在着这样或那样的问题，有显性的也有隐性的，并受执教者对教材、教法的理解的影响，具有一定的个性特质。相对于一般的课堂评价，基层学校开展的“教学诊断”更多的应该是将目光锁定在每一个具体的教学细节上。也只有在对一个个具体而生动的教学细节的剖析上，我们才能找到课堂教学中存在的最贴身的真实问题。要求听课者对存在“问题”的教学片断进行真实描述，以课堂实录的方式再一次呈现“教学现场”，体现评价的“真实性”。
三是理性分析。面对课堂中暴露的问题，我们必须用一种专业的目光进行穿透性的审视，既要能够看清问题的实质，又要能够找寻到一条适切的改进路径。要能够做到这一点，就需要我们对已有的教育教学理论进行超级链接，能够站在理论的高度观察、剖析、诊治和提炼。因为有了理论的参照，我们的“教学诊断”才站得住脚，才具有说服力；也正因为有了理论的牵引，我们才会在“教学诊断”中不断地提高教育智慧，才会让我们的教育思维更具理性和智性。这样的诊断分析，无论对执教者还是评课者，都是大有裨益的。
四是及时跟进。无论何种形式的教学评价，其最终的指向还是为了改善课堂教学行为，优化课堂教学结构，提高课堂教学质效。“教学诊断”更多地聚焦于教学痼疾的根治和教学优点的放大。我们不否定有缺憾的课堂是一种美，但我们更注重改变那些似乎为了美而存在的缺憾。事实上，我们的常态课堂中存在的诸多缺憾已经积重难返，使课堂教学无美可言。因此，课堂诊断需要及时跟进，对症下药，并努力实现药到病除，让课堂不断走向高质优效。
三、形成“报告”促常态
为使听课评课落到实处，要发动全体教师通过全面听课与评课，排查当前课堂教学中存在的普遍问题，通过建立专题研究小组，召开专题研讨会，寻找解决问题的对策与措施；通过科学有效的管理，将相关的对策与措施落实到解决课堂教学的“这一个”或几个特定问题中去，从而为解决课堂教学中的突出问题、全面提高教学质量提供过程保证。要对全体教师日常的以“教学诊断”为主要形式的听课提出具体要求，以促使“教学诊断”常态化。
为了“教学诊断”成为一种常态，可以采取报告书的形式，要求每位教师每学期至少要选择课堂教学中存在的1~2个问题进行系统的专题研究，寻找解决问题的对策与措施，通过听课后的评课，将问题研究形成一条“线”，并将研究形成的“策略”或者“方法”落实到改进课堂教学的行动中去。同对解决问题的行动和行动后的效果进行跟踪记录，循环往复，直至问题的有效解决。当然，为了确保“教学诊断”的常态化进行，必须将报告书收入教师的业务档案并作为业务考核的内容之一，学校教学管理部门要加强平时的督促与检查，促使教师将“教学诊断”形成听课的一种自觉行为。
根据教育行动研究的经验，“教学诊断”报告书可以设计成以下的格式：
在这一报告书，系听课教师对课堂教学现场在观察与反思后进行问题发现、归因分析和行动跟进的动态报告书。该报告书遵循教育行动研究的基本要求和一般程序，以问题呈现、原因剖析、解决策略、行动记录、效果评价、总结提炼和检验修正七个环节贯穿始终。报告书以表格式呈现，记载诊断过程中最关键的核心问题。“问题呈现”是比较具体的教学现场描述，客观地呈现课堂教学中存在的突出问题；“原因剖析”要以教育教学基本原理为指导，并结合具体的教学实际，客观地进行归因分析；“解决策略”是在问题澄清后及时研究与设计同伴的符合教育教学规律的如何解决问题的策略与措施；“行动记录”记载的这类问题在课堂教学中的解决进程；“效果评价”就是将策略措施与行动结果进行比对，看一看问题解决了没有以及解决的程度；“总结提炼”是对行动研究过程产生的经验或者教训进行科学提炼，形成初步的研究成果；“检验修正”检验是将已有经验放在新一轮实践中重新进行验证，以确认其可行性，修正是把没有能解决的问题再重新置于研究的起点，以至于循环往复，直至问题有效解决。
如果把教学诊断作为听课评课的主要范式，我们就可以避免再出现走马观花式的听评课现象，并可以在诊断的过程中不断提升听课者、执教者的教学观察能力，提高他们的教学研究水平，最终实现真正的专业发展。
（作者单位：江苏南通市通州区教育科学研究室）