罗爱武 朱华贤
引导学生深入解读文本是阅读教学的前提，是语文教师的共识。怎样才算深入解读呢？这似乎说不出一个相对明确的标准。有的说，能正确把握主题思想就是深入理解；有的说，能吃透作者的写作意图就是深入理解；有的说，能挖掘出每句话潜在的含义就是深入理解……笔者以为，上述说法都有一定的道理，但都不够全面。什么是深入解读文本？其标准是什么7概括地说，就是直击文本所具有的个性。
一、文本价值依赖于独特个性的存在
文本个性，就是文章所独有的性格特点。每个人都有自己的姓名、长相、性格、脾气、习惯和爱好等特点，正是凭着这些特点上的差异，大家才不会认错人。文章也一样，它们各有不同的文体、不同的标题、不同的内容、不同的思想感情和不同的结构形式以及语言风格。正是凭着这些个性上的差异，它们才有存在的价值，才值得大家学习。教材中的文章大多具有典范性，它们都是作者创造性劳动的结晶，每一篇文章都闪烁着个性化光辉。个性是文章的全部价值所在，也是我们学习的目标所在。
二、呈现文本个性的若干形态
人的特点主要由两部分组成：外在长相与内在性格。认识一个人，通常也是先从长相开始，然后逐步接触到内在的本质要素。文章通常也由两部分组成：內容和形式。认识一篇文章的个性，就可以从这两个方面入手。当然，在内容和形式母体之下，又各有若干子要素。内容部分主要包括：材料、主题、观念、情感等；形式部分主要包括：构思、结构布局；表达方式、语言运用等。下面试以人教版五年级上册第四组课文为例，来具体说明它们的个性差异。
（一）内容方面的个性差异
这一单元的共同点是“生活与启示”，每篇课文写的都是怎样从生活中获得启示。当然，所写的生活是不同的，获得的启示也是不同的。《钓鱼的启示》写的是作者在三十多年前与父亲的一次钓鱼，以及从中获得的关于道德自律方面的启示；《通往广场的路不止一条》写的是“我”的两件事情，并以此证明父亲那句反映生活真谛的话语的正确；《落花生》写的是种花生、吃花生、谈花生的过程以及做人的道理：要像花生那样，踏踏实实，做有益于大家的人；《珍珠鸟》写的是鸟由怕人到不怕的变化，从中获得”信赖，往往创造出美好境界”的启示。四篇文章所写的都是日常生活，但选材丰富，有国外的，有国内的，有过去的，有现在的，所获得的启示也是各异的，有关于做人的，有关于做事的，有关于两者关系的。但不管怎样，这四篇文章所写的生活和所获的启示之间都存在着逻辑关系，且合情合理。
内容决定形式，内容上的个性差异是起着决定作用的。解读文本时，教师首先应该引导学生发现内容上的差异，这是由阅读教学的本质决定的。语文教学中内容的学习是重要目标之一，正确价值观的确立、思想认识的更新与提高、情感的熏陶等都是语文学习的神圣使命。这组课文的学习，主要是帮助学生确立正确的价值观。
(二)形式方面的个性差异
文本形式的个性差异同样是丰富多彩的。“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”如果说，切准内容上的个性差异，是着眼课程的人文性，那么，切准文本形式上的个性差异，就是着眼于课程的工具性。这一单元的四篇文章在形式上的共同点是：叙议结合，以叙述为主，适当地夹以议论。但它们的个性差异也是非常清晰的。我们不妨从以下几方面来分述——
先从构思上说。《钓鱼的启示》分两部分，前半部分写三十年前的那一次钓鱼，后半部分写获得的启示。钓鱼部分以叙述为主，启示部分以议论为主。钓鱼和启示紧密相连。《通往广场的路不止一条》以父亲的教导为全文的线索，一开头引出父亲的教导，随后叙述自己经历的两件事：织毛衣和办时装展，最后再回到父亲的教导。文章采用类似议论文式的构思，父亲的话与自己的事情多少有点像论点与论据的关系。《落花生》采用的是曰花生到人的迁移式构思，先写种花生、吃花生、说花生，再由说花生到说做人，过渡平稳而自然。《珍珠乌》则采用步步推进的方式，先写小鸟的怕人，再写它的胆子一点点大起来，最后写敢于趴在人的肩膀上睡觉，由这个过程悟出一个道理，水到渠成。点题后，戛然而止。
再从结构上说。《钓鱼的启示》是并列式的两个板块；《通往广场的路不止一条》是总分总式；《落花生》是由种花生、吃花生、说花生三个板块并列而成；《珍珠鸟》则是画龙点睛式的。两部分在文字比例上虽相差悬殊，但点睛部分起到四两拨千斤的作用。
再来看表达方式。四篇文章的主要表达方式都是叙议结合，但在叙述方式和叙议比例方面又不尽相同。《钓鱼的启示》叙述得相对详尽，有些地方还采用了描写，《珍珠乌》中的描写则更多。相对而言，《通往广场的路不止一条》《落花生》则以叙述为主。在议论方面，《钓鱼的启示》比较深入，并非点到为止，如：“在人生的旅途中，我却不止一次地遇到了与那条鲈鱼相似的诱惑人的‘鱼’……当我一次次地面临道德抉择的时候，我会想起父亲曾告诫我的话：道德只是个简单的是与非的问题，实践起来却很难。一个人要是从小受到像把钓到的大鲈鱼放回湖中这样严格的教育的话，就会获得道德实践的勇气和力量。”这段话，既是文章的重点，也是难点。有的教师在教学这篇课文时，对这段议论作了淡化处理，把主要精力放在探究怎么钓鱼上，这说明教师没有准确而深入地解读文本。《钓鱼的启示》是偏正结构，”钓鱼”是偏，“启示”是正，偏必须服从于正。获得什么启示？这个启示与钓鱼有什么关系，这应该是教学的重点。《珍珠鸟》只有最后点题的这一句可以算议论，其余都是描述。
再说语言。文学是语言的艺术，语言是文章的载体，也是组成个性的重要因素。由于表达的内容与作家的性格不同，每篇文章往往会表现出不同的语言风格。《钓鱼的启示》的语言比较深沉。特别是后面的议论；《通往广场的路不止一条》和《落花生》的语言朴素而平实；而《珍珠鸟》的语言则相对清新活泼，色调比前三篇都要亮丽一些，温暖一些。
三、直击文本个性的条件与达成方法
如何直击文本个性？特别是如何快速地（只读一二遍）直击？这是一个相当复杂的系统工程，但并非束手无策，只要具备一个条件，再采用两种具体的方法，直击文本个性是完全有可能的。
（一）积淀丰厚的学科专业素养
这是一个基本条件。这里的学科素养，主要是指文学、文章学、写作学这些方面的知识与能力。积淀丰厚的学科素养，首先，教师要引导学生广泛阅读古今中外的文学名著，并了解文学发展的基本历史与概况。只有阅尽天下美文奇文，才能一眼识得美文奇文。其次，教师要引导学生懂得一些文章学。诗、词、曲、赋、文，各种不同的文体，都有其不同的外部特征和内在规律。同样是文，还有小说、散文、随笔、杂文等之分，有记实与虚构之别。要尽可能全面地了解它们的特性，掌握内部规律，并了解它们各自的发展轨迹。再次，教师要引导学生懂得和掌握写作学方面的知识与能力。要尽可能多地了解作家的写作过程与写作心理，并积极参与写作实践，体会创作的甘苦。一个经常写作的教师，不但更能体会写作的艰辛与快乐，同时也能更准确地引导学生把握作品的艺术奥秘。
(-‘)学会用各种不同身份阅读品味
要想直击文本的个性，反复阅读是必不可少的。应该怎么读呢7这里确实有讲究。要深入解读文本，应引导学生用以下几种不同身份逐一阅读。
第一种身份，作为赏鉴者的阅读。就是以普通读者的身份来读课文，像我们平时阅读小说，阅读《读者》《诗刊》中的诗文那样，像闲暇时读人物传记那样，以一种放松的心情，不带任何功利和任务，用欣赏的眼光进行阅读。作为语文教材中的课文，通常都是文质兼美的优秀作品，这样的课文往往有一种场、景、情、势。教师首先应该引导学生用放松的心态来美美地读，不要一读就考虑有什么要学。
第二种身份，作为评论者的阅读。如果说作为赏鉴者的阅读是一种感性的阅读，那么，作为评论者的阅读就是相对理性的；如果说第一遍阅读是为了融入文本，那么，这第二遍阅读就是为了跳出文本，要引导学生用冷静的目光来审视。不识庐山真面目，只缘身在此山中。阅读文本也相同，太投入就有可能难以自拔，只有一种感觉，说不出所以然。只有跳开一步，理性些，才可能作出客观公正的评价。作为评论者的阅读，既要着眼于文本的思想内容，又要着眼于文本的艺术形式。
第三种身份，作为编撰者的阅读。编撰者，就是报刊编辑。如果说作为评论者的阅读是着眼于文本的大局或宏观，那么，作为编者的阅读就是着眼于文本细部或微观。语文教学最本质的意义，就是让学生品味语言的魅力。文本的主题和情节当然需要理解，但如果只停留于主题和情节上，那便是文学课了。小学语文教学姓小，姓语。小学语文课与文学欣赏课的最大区别就在于语文课要推敲语言，咀嚼文字，学习运用语言。推敲和咀嚼哪些语言呢？主要是含义特别深刻的、令人回味的、遣字造句巧妙的语言。
第四种身份，作为吟诵者的阅读。吟诵者，就是放开喉咙大声地、有感情地读，像电视播音员播音，像演讲大师上台演讲。看不等同于读，默读也不等同于诵读。看关注的往往是文字所传达的意思，并不关注语言的音律和节奏，默读虽然注意到了语音和节奏，但往往没有关注音调、语势和节奏。音量的高低，速度的快慢，只有通过诵读才能体会出来。诵读比默读的要求要高得多，诵读不但要读准字音、控制音量、掌握速度，还有倾注感情，赋予表情。诵读的目的，就是为了更好地确定情感基调。文本的情感基调和语势等，只有通过诵读才能得到充分的表达。
第五种身份，作为教学者的阅读。有了前面四种身份或者说四种不同方法的阅读，作为教者的阅读就有了基础，目的也相对清晰了。这一身份的阅读，就是要边读边考虑，我该怎么教，让学生怎么学？如何用最巧妙、最简捷的方法让学生最有效地理解、感悟文本。具体地说，作为教学者的阅读主要考虑的是这样三方面的内容：一是通过教学试图让学生理解到什么程度；二是用何种途径和方法来达到目的；三是如何寻找最佳切入口，以什么为线索。这些，都应该从文本的个性特点来考虑。
上述五种身份的阅读，从感性到理性，从宏观到微观，从读者到教者，全有了，还会读不出个性吗？
（三）置于三大背景中比较鉴别
没有比较就没有鉴别。文本个性是比较出来的。要直击文本个性，可以引导学生通过以下三种比较：一是置于单元背景。就是把这篇课文与它所属单元中的其他几篇课文进行比较，努力找出它们各自的共同点与不同点。单元中的几篇课文，虽然有相似点，但肯定有不同点，比较就是最好的寻找和发现。在比较的同时，还可以通过单元提示和单元后的练习设计来进一步切准文本个性。二是置于文体背景。人教版教材以同主题的课文组成单元，同一单元中的几篇文章，其文体可能不尽相同。为了更准确地发现个性，可以选择一些同文体的其他文章进行比较，比如解读《珍珠鸟》时，可以禾口已经学过的《麻雀》进行比较，也可以引进课外文章进行比较，解读《钓鱼的启示》时，可以选择《爬山的启示》《游泳的启示》等。三是置于作者背景。作家往往都有自己的写作风格和语言习惯，如果我们只看作家的一篇文章，其个性特点不一定能体会到，但如果我们找来这位作家其他类似的文章，那就有可能清晰地发现该作家和该篇文章的个性特点。比如解读《落花生》时，可以找来许地山的散文集《空山灵雨》细细读读。这和“草色遥看近却无”的道理一样，近近地看一棵草，往往看不清它的颜色，如果退得远些，看一大片，颜色就鲜明了。
四、厘清解读深度与教学程度的关系
也许有的教师会说，对小学语文教材中的课文，有必要让学生深入解读吗？有必要讲到文本的个性特点吗？教师如果讲得很深入，学生能懂吗？这些说法听起来不无道理。这里，要厘清这样一个关系：教师解读的深度与教学的深度是不在同一水平线上的。就教师而言，对文本的解读越深入越好。孔子说：”取乎其上，得乎其中；取乎其中，得平其下；取乎其下，则无所得矣。”只有教师解读得透彻，才有可能让学生理解得比较透彻。至于教师解读深入了，是不是也要深入地讲解？深入到什么程度？让学生懂到哪一步？这就要根据学生的实际情况而定，教师不能也不应该把自己理解的完全都硬塞给学生。反过来，教师也不能这样认为：反正学生理解能力有限，我也没必要深入解读文本。假如这样，师生双方就永远停留于浅层次解读之中，阅读理解能力的提升也就成了空话。
（浙江杭州萧山区戴村镇永兴小学311200
浙江杭州市萧山区教育局教研室311200）