王家伦 张长霖
语文难教，教语文难，教语文越来越难！这个“难”究竟难在何处？难在“专家”们的花样繁多，难在教材单元的“非语文”编排，更主要的是难在语文老师自己无所适从。
一、我们没有选择教材的权利
在中学语文教学中，教材的选用，往往决定了教学的价值取向，决定了教学目标的制定和教学工作的难易。然而，一线语文教师没有选择教材的权利，新课改许诺的、传说中的教材超市并没有出现。不过，我们将不同版本的语文教材做一些比较分析，还是能发现一些颇值得思考的问题。
1. 1987—1988版人教社教材
笔者对1987—1988版人教社初中语文教材的单元编排记忆犹新。该套教材初一以培养学生阅读记叙文的能力为主，初二以培养学生阅读说明文的能力为主，初三以培养学生阅读简单议论文的能力为主。
初一（上）八个单元的重点依次为记叙要素与文章结构、记叙顺序、叙事与写人、说明文与说明顺序、景物描写的条理与借景抒情、寓言和童话的特点、夹叙夹议、文言实词。初一（下）八个单元的重点依次为通过典型事例和言行写人、新闻作品的特点、小说的一般特点、被说明事物的特征、人物性格的表现方式、论点归纳、文章层次、文言虚词。
当时的人教社高中语文教材基本也是如此组元，此不赘述。
这种编排方式“很语文”，学生能通过每一个单元的学习，大致掌握某一方面的语文知识和能力，读与写能力的培养齐头并进，语文素养的提高循序渐进。
2．课改后的教材
如今的语文教材，大多以“生活主题”组元。笔者手头有一本人教版（七上）（2013年3月第2版）课本，六个单元依次为感受亲情、学习生活、四时景物、人生思考、关注科学、奇思妙想。每个单元各种文体混排。而在苏教版( 2009年版)的单元内部，同样每个单元也夹杂了各种文体，“叹为观止”的是，柳宗元的《黔之驴》竟然到了“动物世界”单元之中，令人哭笑不得。难怪执教者无所适从。按这样组元的教材教学，除了少数几个单元外，学生学到的究竟是百科知识还是语文能力？
新一轮课改到现在已经十多年了，在“专家”们高歌“莺歌燕舞”的时候，我们不得不认真观察思考一下当今中学生的语文水平！这从进入高校后的大学新生的表现可窥一斑。另外，笔者长期从事“教育硕士·学科教学（语文）”的教学工作，常与大批课改后成长起来的青年语文教师打交道，其中，分不清“的”“地”“得”者颇有人在，这固然有大学盲目扩招、师范供给制取消等方面的原因，但中学阶段未曾打下良好的语言文字应用基础才是主因，现行教材“人文”组元也难辞其咎。
二、我们有用教材教的权利
中学语文教师虽然没有选择教材的权利，但有使用处理教材的权利。既如此，我们为什么不可以改变观念，充分发挥自己的聪明才智，来个单元重组呢？单元重组牵涉到教材文本的“剩余价值”。
1．教材“剩余价值”观
对教学文本可做多元解读，这是公论。这个多元解读，必须兼顾到形式和内容两个方面，也就是说，我们可以从“文”“道”两个维度对文本进行解读。
关于“道”的多元解读的论述，新课程以来浩如烟海，此处不赘述。
“文”，就是文本的言语形式。就如朱自清的《春》，既抓住景物特点通过几个画面表现主题，又通过不同感官表现景物，还有比喻、拟人等修辞手法。又如鲁迅的《祝福》，其倒叙和叙述人称转换的独特结构、其社会与自然环境的烘托、其传神的人物描写，都颇有特色。
既然文本的“文”有多元价值，那么，当其“主体价值”因课堂教学目标的需要而实现过一次之后，再继续利用它的“剩余价值”，即将同一个文本从不同形式的角度的“剩余价值”再加以利用。这就是说，我们重新组元时，可以考虑到文本的“剩余价值”，考虑到同一文本的多次运用，即所谓的“教材二次开发”。
2．对人教版初中语文第一册重新组元之探索
上文所说的人教版（七上）共涉及课文30篇（有的课文内部又分为几个小篇），我们可考虑如此组成十二个单元：
记叙顺序：《月亮上的足迹》《羚羊木雕》《小圣施威降大圣》
典型事物表现人物：《秋天的怀念》《我的老师》《再塑生命的人》《我的早年生活》《王几何》《走一步，再走一步》《秋天》
细节描写：《散步》《王几何》《盲孩子和他的影子》《我的老师》《皇帝的新装》《秋天的怀念》《羚羊木雕》《智子疑邻》
以小见大：《走一步，再走一步》《赫耳墨斯和雕像者》《散步》《蚊子和狮子》
托物言志：《荷叶母亲》《金色花》《观沧海》《在山的那边》《贝壳》《蝉》《蚊子和狮子》《塞翁失马》
欲扬先抑：《蝉》《贝壳》
想象世界：《皇帝的新装》《小圣施威降大圣》《女娲造人》《金色花》
借景抒情：《春》《紫藤萝瀑布》《济南的冬天》《观沧海》《次北固山下》《天净沙·秋思》《夏感》
抓住特征写景：《济南的冬天》《春》《钱塘湖春行》《紫藤萝瀑布》《秋天》《观沧海》《风雨》
初步感知说明文：《绿色蝈蝈》《看云识天气》
感受古典诗词韵律之美：《钱塘湖春行》《化石吟》《观沧海》《次北固山下》《天净沙·秋思》
文言词句：《（论语）十二章》《虽有嘉肴》《河中石兽》《咏雪》《陈太丘与友期》《智子疑邻》《塞翁失马》
不难看出，由于“剩余价值”的原因，有些文本被用了多次。各单元虽也偶有文白混编，但因为编入的文本都有一个共同的学生必须掌握的“点”，且最后还有专门的文言文单元和古典诗词单元，并不影响学生依照语言规律集中学习文言诗文。如此，大部分的单元可以通过两个左右的文本教学，使学生“举三反一”；然后再“举一反三”，自读其他篇目的有关部分。先归纳后演绎，如果能联系到写作，就是最大的成功了。
但这里有一个问题不能回避，那就是各级教研机构违规组织的繁多的统考。我们设想的理想环境则是摆脱这种违规统考；当然，就期末统考而言，这样设计没任何问题。
3．单元内部重构之探索
苏教版高中语文教材（必修二）（2008版）第四单元标题为“慢慢走，欣赏啊”，令人费解。但其中几篇写人的文章可以组成五个“微单元”，以之教会学生怎样写人。探索如下：
环境烘托：重点《边城》，拓展《林黛玉进贾府》《金岳霖先生》《祝福》
记叙线索：重点《林黛玉进贾府》，拓展《祝福》《亡人逸事》《金岳霖先生》
典型事例表现人物：重点《金岳霖先生》，拓展《林黛玉进贾府》《亡人逸事》《祝福》《边城》
细节描写：重点《亡人逸事》，拓展《林黛玉进贾府》《金岳霖先生》《祝福》《边城》
肖像描写：重点《祝福》，拓展《林黛玉进贾府》《金岳霖先生》《亡人逸事》
如此，每个单元以一篇文章为“举一”，其他文章为“反三”，“反三”者，当然是略读。如果再联系到初中学过的一些典范文章，就能使学生比较深入地学会人物描写。
三、我们有进一步思考的必要
在教学过程中，我们要正确认识“工具”与“人文”之间的关系，“工具”应该是金字塔的塔基，“人文”应该是金字塔的塔尖，只有通过“工具”才能渗透“人文”。不要听信那些“权威”“专家”脱离教学实际的高谈阔论，要从学生和教材的实际情况开展教学活动。
1．“直线”与“螺旋”
学生能力的上升并非是一条直线，而是周期性的曲线型的，呈螺旋式上升的轨迹。今天学习了一种能力，经过梳理和消化，得到了巩固；但由于受各方面条件的影响，难免会有所遗忘，如果再次对其进行“电击”，使大脑皮层再度兴奋，就会进一步巩固。如此几起几伏，此就能得到质的飞跃。
所以，我们教学中的单元重组，必须考虑到这个因素：学过的东西，不能随意搁置。就如初一学了倒叙，到初二初三甚至高中还要再度组元进行巩固性学习。这时候，就可以考虑知识能力的纵向联系，高年级再度组元的时候，就应该将当年学过的课文跨册重新组合进去，作为拓展延伸的内容。从一定意义上来说，这也是对以往的复习。
2．“深教”与“浅教”
近几年来，语文课堂教学的价值取向发生了倾斜。一些“专家”“大腕”认为阅读教学课是否优秀的标准必须是授课人是否深挖文本，是否找出新的解读角度，是否找出“弦外之音”……我们认为，这是一种“走火入魔”的倾向。
从理论上讲，大多数的文本既可深教，也可浅教。就如鲁迅的《祝福》，深教，可以带领学生分析致死祥林嫂的社会环境以及叙述人称的转换；浅教，可以带领学生学习文本的倒叙结构或肖像描写。“深”度必须适可而止，尤其是对文本“道”的挖掘，更要考虑到学生的理解程度。就如《背影》，如果解读为“这不是一个简单的‘父子情深’的故事，这是一个‘祖、父、子、孙，又祖、父、子、孙的生命之水不息流淌、不断传递的故事’”，就不仅仅是过“深”的问题了。所以，我们重新组元时必须科学地考虑“深”与“浅”的因素。
当然，“深”与“浅”本身就是相对的。有些我们认为很“浅”的东西，到学生眼里就是很“深”的内容。所以，我们在挖掘文本自行组元时，必须考虑学生因素，使自己的教学适应绝大多数的“平民”学生，让他们掌握哪怕是极小的一点，也是成功。
语文教师们，请尝试站在“语文”的立场上重新组元。用教材教“语文”，而不是教“语文”教材。此乃当务之急！
①韩军《生之背，死之影：不能承受的生命之轻——（背影）新解码》，《语文教学通讯》(B刊)2012年第1期。
（江苏苏州大学文学院215123江苏省苏州市第五中学215100）