◎冯晓俊
习惯养成教育历来在心理学中被放在重要位置，语文学科强调“不动笔墨不读书”。而批注本是我国文学鉴赏的一种方法，是阅读者表达阅读体验的重要形式。这就要求我们必须给予学生必要的引领，使他们掌握批注的方法，继而养成习惯。
1 提纲式
整体把握文本内容是阅读的首要任务，是深入品读的基础。因此在阅读中不妨边阅读边划分段落层次，标注提点文本内容，以恰当的语言概括出来。比如：八年级上册第二单元第七课《背影》一课：我与父亲不相见已二年余了，我最不能忘记的是他的背影。‖（双线为部分划界标志，丨为自然段划界标志）
纲[一]第一部分（1段），难忘背影。（“纲”为提纲的简称，[一]为提纲批注的序号）
学生参照这个例子即可对文本进行提纲式批注了。整个文本形成一个提纲批注的系列，便于编织课文路线图，整体把握文本内容、理清思路、探察结构。
2 注解式
批注除了“批”之外，另一个重要的功能即对文本所出现的字词句基本意义方面的理解难点给予注解。这是排除文本表层理解障碍、丰富知识积累的必要手段。所谓理解难点主要体现为基本意思理解受阻、无法认读字音、不知词句出处、不能判断某个词句的语境意义。解决的策略则可借助工具书、网络、联系平日积累等方式，尝试独立考证、注解，甚至大胆做出自己的判断。学生了解了这些基本常识，掌握了这些基本技能，就能够区别不同的情形而采取恰如其分的策略予以排除。
如人教版八年级下册第二单元第六课《雪》一课：
……江南的雪，可是滋润美艳之至了；那是还在隐约着的青春（注[二]）的消息，是极壮健的处子的皮肤。雪野中有血红的宝珠山茶，白中隐青的单瓣梅花，深黄的磬口的蜡梅花；雪下面还有冷绿的杂草。……
注[二]这里指春天。江南落雪是在冬季，而“隐约”呈现的是春天的气息，因为花儿还在竞放。
“注”表示对文本中加点词语的注解，“[一]”表示序号。“青春”一词有多重解释，但是必须根据语境选择恰当的注释，甚至做出词典里从未有过的理解，以最大程度地接近文本本意，以免造成误解。学生只有形成了扫清词语理解障碍的基本技能，才能辨识词义，体会作者用词的巧拙。
3 赏析式
教材的典范性决定了学生阅读时离不开大量的赏析式批注。学生只要掌握了常见的赏析角度，一般能够做出较好的赏析。我们不妨适当提点赏析的角度，内容方面如趣味、意蕴、情感、道理等，形式方面如字词选择、语言风格、文体色彩以及表现手法等。
如人教版九年级上册第四单元第十六课《中国人失掉自信力了吗》一课：
我们从古以来，就有埋头苦干的人，有拼命硬干的人，有为民请命的人，有舍身求法的人，……虽是等于为帝王将相作家谱的所谓“正史”，也往往掩不住他们的光耀，这就是中国的脊梁（赏[四]）。
赏[四]作者用“中国的脊梁”一词比喻，形象地高度评价了在历史上起过进步作用的人，强调了他们没有失掉自信力。
这是从修辞的角度赏析语言的生动性，从论证的角度揭示了材料（列举“中国的脊梁”）与观点之间的逻辑关系。如此赏析，可以帮助学生习得运用打比方和举例子论证观点的能力，帮助他们体会列举（排比）在表达中的逻辑力量。
4 提问式
问题的产生是真正阅读的开始，是思维的激活器。学生阅读中难免遇到困惑，需要提出问题，及时记录，以免遗忘，为下一步解决做准备。标记可采用“问[五]”的形式。
5 质疑式
“阅读是学生个性化的行为”[1]。这就决定了质疑式批注在阅读教学中的特殊的作用，尤其是它能使学生充分自主地和教科书编者、文本之间对话，为小组合作、全班交流提供话题。质疑式批注的深度、广度在一定程度上决定着阅读的效度。
如人教版九年级下册第六单元第博二十课《曹刿论战》一课：
十年春，齐师伐我。公将战。曹刿请见。其乡人曰：“肉食者谋之，又何间焉？”刿曰：“肉食者鄙，未能远谋。”（疑[一]）乃入见……
疑[一]“肉食者”“未能远谋”吗？这句话是不是犯了以偏概全的错误？从曹刿和鲁庄公的对话看，鲁庄公能够做到“小大之狱”“必以情”，这说明他能“远谋”，懂得治国安邦之理。
“把握曹刿的战略、战术和民本思想”，“体会曹刿的爱国主义精神”，“分析曹刿和鲁庄公的人物形象”是该文的阅读教学目标。上例质疑即针对关键语句，就表明鲁庄公能够以民为本，这也正是曹刿比较看重的。从二者比较来看，曹刿当然优于鲁庄公。然而鲁庄公能够答应曹刿参战，足以说明鲁庄公识才善用，胸怀宽广，乃是明君。自然曹刿主动请缨彰显勇气和胆识，表现出他不怕牺牲的爱国精神。两个人物形象就在质疑中鲜活生动起来，也深度搅动了思维，和文本深度对话，无疑阅读的质量就提高了。
6 感想式
吴黎明指出，文人学士追求“有我之境”、“无我之境”和“忘我之境”，而“忘我之境”乃最高境界，即“一个人所追寻的东西往往会在不经意的时候和没想到的地方出现”[2]，也就是由阅读触发而产生的新的认知、达悟，又一次完成新的同化和顺应，产生新的建构，升华自我。
如人教版九年级下册第一单元第二课《我用残损的手掌》一诗：
感[二]：在诗人的摸索中，我感受到的不仅仅是悲，还有豁达。因为诗人身陷囹圄，要面对死亡了，他却反而不沉重了……这是怎样的一种悲壮？一种可歌可泣的爱国精神？如今和平的年代里……
很显然，这位学生寻找到了读者、作者、教材编者的交融点，读出了自己，走出了自己，联想到更为深厚的社会内容，性情得到陶冶，灵魂得到升华，挖掘出了阅读的本真价值。
当然，除了必要的点拨之外，语文老师还应该搭建展示的平台，让他们在合作、探究中彼此碰撞，辩论中辨明是非，自我矫正、修改和提高，从而以反馈促进批注。
可见，批注式阅读是彰显学生阅读主体地位、对话教材的有效方式，能够适应不同学情的阅读需要，使他们能够在集中时间内集中精力最大限度地独立完成阅读任务。教师如果能够恰当引领，积极干预，学生的批注就会在宽度、深度和效度上得到应有的体现。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2012.
[2]吴黎明.阅读体验应追求三种境界[J].中学语文教学参考，2014，（5）.
（冯晓俊 深圳市大浪实验学校 518100）