刘 琦
受西方叙事学与结构主义等理论的影响，有些语文教师在阅读教学中，过度关注文本本身，无视“以意逆志、知人论世”等传统教学方法；与之相反，另一些教师虽然习惯性地运用“知人论世”，却存在程式化、泛浮化等趋向。笔者以为：知人论世，“人”应包含作者、读者；“世”，不仅要着眼作者所处特定的历史情境，也要着眼当下时代语境。因此，知人论世，既要联系作者与时代背景，指领学生读懂文本的真实意蕴，又要适时观照时代流变中其人其文的评介，引导学生感悟文本的深刻含蕴，还要结合当下语境，鼓励学生从文本中读出新意。
一、联系历史语境，读出真意
毋庸置疑，文学作品是作者在特定写作情境下的产物。因此，解读文本时教师应该适时地联系作者写作时特定而细微的语境，为学生洞悉时代风貌开一扇窗，为学生走进作者的心灵世界架一座桥。
（一）知人论世，读准文本关键处
知人论世，首先要进行“情境还原”，进入作者写作的特定情境，引领学生进入作者的内心世界，感知其情感的脉搏和思想的跳动。这样的解读才会更为真实，更为深刻。而且，对作者生活经历、思想倾向、创作个性、文学修养、审美情趣等，我们“还原”得越是微观、具体，往往越有利于文本的解读，越能读准文本的关键处。陈隆升老师在教学《故都的秋》时，从学情与文章体式出发确定该文的教学内容落点是“作者对悲凉的热爱和赞美”，这无疑抓住了文本的关键处。但郁达夫在文中表达出的这种独特审美情趣，显然仅靠学生自己的理解是不够的。陈隆升先生在这一教学环节中就很好地运用了“知人论世”，适时地评介郁达夫的个性情趣：“郁达夫文人情调表现在世俗之人的生活节奏上，世俗之人体现文人情调，这就达到了俗而不俗。北平百姓生活节奏的安闲、自在，是没有悲秋的意味的，把悲与不悲统一起来，就是生命的自然和自如。这样，本来相当俗的平民趣味就提升到一个新的层次，被郁达夫的雅趣同化了（孙绍振《名作细读》）”。有了这样的基础，学生对郁达夫的“以悲为美”就有了更本真的体悟。
（二）知人论世，读出文本细节处
阅读教学，从文本出发，在细致与反复的阅读中，注重细节解读，从而对文本所蕴涵的深厚意蕴作出“丰沛的阐释”。而对于细节的揣摩，借助于知人论世，往往可以得到更为细致而具体的感悟。例如，《念奴娇·赤壁怀古》：“遥想公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发，羽扇纶巾。”学生对周瑜“羽扇纶巾”的儒将形象十分感兴趣。其实，对周瑜形象的分析，更是对苏轼内心世界的探究。苏东坡为何对“儒将”心向往之？究其原因，重要一点，就可以从民族审美认知取向的角度进行“论世”：中国历来重“智”，尤其宋代以来，人们崇尚理性，偏爱儒雅之风……儒将形象包涵着丰富的民族文化心理因素。此细节处，作如是点拨，学生既能从苏东坡对周瑜的称赞中感知作者凌云之胸臆，又能读出作者在特定历史情境中的情志之细微。
（三）知人论世，读懂文本矛盾处
文本研读过程中，有时我们会发现文本存在着“自相矛盾”或与生活情理有相互抵牾之处。这时，我们也可以恰当地运用知人论世的教法。以《窦娥冤》为例，窦娥是被楚州太守屈判死罪的，她理应痛斥桃杌等贪官昏吏。但她却在《滚绣球》一曲中把一腔悲愤转化为对天地鬼神的指责，岂不矛盾？显然，只有还原历史情境，把人物置身于当时的社会背景中，我们才能引导学生更好地理解这一“矛盾”：在封建社会，百姓在思想上深受毒害。按当时的观念，天地鬼神明察世上是非，主持人间公道。封建官吏为了愚民，也每每以青天自况。窦娥开始也受神权思想的影响，相信“青天大老爷”能主持正义，赏善罚恶。在残酷的现实面前，她觉醒过来，看清了“衙门自古向南开，就中无个不冤哉”的社会真相。窦娥指责天地鬼神，就是对神权的大胆谴责，实质上是对封建统治的强烈控诉和根本否定，也反映了女主人公的觉醒意识和反抗精神。
二、观照时代流变、读出深意
语文教材中，大多文本都是经典之作，历经万千读者阅评，历经时间之千锤百炼。观照不同时代不同读者对其人其文的评介，在时代流变中，读出文本的深刻含蕴，实为知人论世教法的又一大益处。
（一）知人论世，以文解文
结合文本来深入阐发，自然是文本阅读的重心。同时，古典文论一直有“以诗解诗”、“以诗证诗”等传统，结合相关的作品来相互补充，相互印证。这也就是上文说到的“知人论世，以文解文”。教学《鸿门宴》，评析项羽人物形象，大多教师皆用此法。为求学生全面、深刻、具体地把握项羽形象及命运之得失，教师往往会列举出历代名家关于项羽的评论：
司马迁：霸王之业，欲以力征经营天下，尚不觉寤而不自责，过矣。
杜牧：江东子弟多才俊，卷土重来未可知。
王安石：江东弟子今犹在，肯为君王卷土来？
李清照：生当作人杰，死亦为鬼雄。至今思项羽，不肯过江东。
毛泽东：宜将剩勇追穷寇，不可沽名学霸王。
立足文本基础之上，学生再结合上述评析，既激发了阅读兴趣，开阔了视野，又能拓展思考维度，更为客观地认识、理解项羽的历史形象。
（二）知人论世，比照阅读
经典作品的美学接受过程总是伴随着各种争鸣。想要“得作者之用心”还需学会“与读者对话”。因此，文本阅读中，教师适时地介绍经典作品在时代流变中不同的解读，鼓励学生在比照中细读文本、分析鉴赏，这样的阅读无疑是更为深刻和有效的。《雷雨》教学的一个难点就是对其主题意蕴的把握。从1933年曹禺发表处女作《雷雨》起，关于《雷雨》主题的不同阐释就从未停止过，代表性观点有二：一是认为它是一部命运悲剧，反映了命运对人的捉弄和人的生存困境。郭沫若认为：“作者所强调的悲剧，是希腊式的命运悲剧，但正因为这样，和它的形式之新鲜相对照，它的悲剧情调却不免有些古风。”（《关于曹禺先生的〈雷雨〉》）。另一种观点则认为《雷雨》是一部社会问题剧，表现的是反封建和个性解放的主题。周扬在《论〈雷雨〉和〈日出〉》中说：“《雷雨》和《日出》无论在形式技巧上，在主题内容上，都是优秀的作品，它们具有反封建反资本主义的意义。”其实，试图让学生在课堂上一下子对《雷雨》主题内涵做出多向度的多义诠释是不现实的。不过，细读文本，感知曹然禺的“个人话语”和“时代话语”，然后比照上述观点，学生也许就会少了些误解、曲解，而读出更多的“理解”。
三、立足现实生活、读出新意
古人说“文贵自得”，现代文论主张“召唤结构”的把握与重新构造，旨在于阅读教学中发掘文本中的多层意义。而寻找文本的价值意义之一，就是对文本做出当代解读。因此，知人论世要义之一，就是引领学生着眼当下，把握独特感知，从文本中获得新的体悟。例如，读《项脊轩志》：“妪又曰：‘汝姊在吾怀，呱呱而泣；娘以指叩门扉曰：“儿寒乎？欲食乎？”吾从板外相为应答。’语未毕，余泣，妪亦泣。”为了细腻地体验这“平凡中的感动”，一方面，教师既可以激活学生阅读《背影》等作品的知识积累，另一方面，教师要努力唤醒学生成长过程中为之感动的生活细节，以情悟情，动之以情。总之，阅读教学中，教师要积极地设置情境，并要求学生联系自己的生活经验和阅读基础去感受，以期读出新的体悟与感动。这正是我们提倡个性阅读，鼓励学生“文本细读”、“裸眼读书”的出发点和落脚点。
（刘琦 安徽省长丰县第一中学 231100）