比较文学作为一门新兴学科，依托于古今中外文学，综合运用人文科学与自然科学的方法进行文学研究，其广泛流行的依据在于其开放与综合的跨越性视野。中学语文作为工具性与人文性相统一的基础学科，不仅涉及广泛的文理科综合知识，而且也关系着学生的人文审美修养。基于两个学科相似的学科背景，充分运用比较文学的方法指导中学语文阅读教学的研究与实践非常有益。然而，从目前中学语文阅读教学的研究现状来看，很少有人将比较文学与中学语文阅读教学联系在一起，更别说运用比较文学的方法去进行中学语文阅读教学实践了。概括来讲，比较文学与其他学科不一样的开放视野决定了它的研究并不仅仅局限于某个单一的研究方法，即以比较分析法为主，兼及系统归纳、审美评论、历史考据、哲学反思、图表统计、社会调查、文本细读、传记互证等诸法。
针对中学语文阅读教学而言，在比较文学研究方法当中，对比分析法可以为师生提供广阔无际的阅读视野，文本细读则可以深化语文阅读教学的语言中心，文学接受则更为重视阅读当中的学生主体地位，而社会学的视野与方法则让师生在“大语文”语境中深化阅读。正如王国维所言，“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之。出乎其外，故能观之。入乎其内，故有生气。出乎其外，故有高致。”[1]虽说王国维此话言诗，但对于中学语文阅读教学何尝不是如此。比较文学的内外兼修、中外对比恰好契合了语文阅读教学的宗旨：既重视语文的语言工具性，又兼顾语文的文化审美。语言文化是内功，工具审美是外功，内外兼修，形神俱备。文本细读的重点在于阅读文本的语言与文化，侧重点在于“言内之意”的字斟句酌，推敲对比;文学接受与社会评论的重心则在于阅读主体对“言外之意”的语言运用与其审美素质的要求。
一、对比分析：开拓语文阅读的视野
语文阅读教学与字词教学、作文教学既相关也有不同。字词教学是语文教学的基础，是阅读教学的起始;作文教学是阅读教学的延伸，语文教学的归宿。相比字读教学与作文教学，阅读教学的开放性与综合性更强，要求也更高。如何做到阅读教学的开放与综合，对比分析是关键。
对比分析既是比较文学研究的根本方法，也是阅读教学的关键。正如英国学者波斯奈特认为：“用比较法来获得知识或者交流知识，在某种意义上说和思维本身的历史一样悠久。”因此他把“比较”称之为支撑人类思维的“原始的脚手架”。波斯奈特所说的“比较”就是指对比分析。对比分析其实并不专为比较文学所独有，而是人类所有知识学科所共有的方法，是人类获取知识、思考反省的根本途径。对于中学语文阅读教学而言，中学生对世界人生、社会现实已经有了初步的知识积累，对书面阅读拥有了基本的知识储备。用解释学的话来讲，中学生的社会阅历与思想情感本身已经构成了他们阅读理解的“前理解”。这也是建构主义心理学家所说的知识建构基础。
然而中学语文阅读教学与其他学科诸如数学、物理等不同，它需要调动学生多方面的智能系统，诸如语言智能、逻辑智能、空间智能、人际智能等。中学语文阅读教学在学生已有的知识储备、情感理解的基础上，还必须充分地运用对比分析法进一步开拓他们的智能，为深化其阅读体验开拓必要的视野。只有这样，在进一步的语文阅读教学中学生才可能据于语言，深入地进行文化与审美的对比学习。
具体来讲，在中学语文阅读教学当中，对比分析法大致包括三个方面，即对比分析阅读前理解、横向对比分析阅读相关要素、纵向对比分析阅读相关文本。究其实质，前理解是指阅读个体正式进入文本阅读之前所具有的一切经验，包括知识积累、情感体验、世界观、人生观等，所有这些都是进行阅读的必备前提。前理解的丰富程度决定了阅读主体对于文本理解的深度。譬如鲁迅的《雪》，如果阅读主体的前理解当中没有关于北伐战争、北洋政府等历史背景，其对于“雪”的深层内涵根本就不可能有体会，而仅仅局限于文字表面。如果有此前理解，对比分析当时的历史语境，“雪”的象征主题及其鲁迅此文暗含的情感态度就会昭然若揭。所谓横向对比分析阅读相关要素指的是，对比分析阅读文本当中的字词句篇各要素，前后对比、联想分析，由字词句篇理解文本的意义内涵，揣摩作者暗含于文本的情感态度、用意倾向等。而纵向阅读对比分析则限于一个文本与另一文本之间的对比分析。譬如毛泽东的《沁园春·雪》与《沁园春·长沙》两词对比阅读，不仅让学生更深入地理解“沁园春”这一词牌的用字用韵特点，也在对比当中理解了两首词暗含的作者思想情感及志向抱负。
二、文本细读与字词句篇的阅读
文本细读本是新批评派所极力倡导的一种文本阅读方法。英文close reading，原义为封闭式阅读，翻译成中文后变异为“细读”。文本细读最早的倡导者是英国文艺批评家瑞恰兹。他曾在二三十年代到中国北京大学、清华大学、燕京大学等高校进行教学，其所提倡的文本细读一书《实用批评》在当时中国非常流行，教育家李安宅、朱自清等先生都曾经受其影响。譬如朱自清先生《语文学常谈》[2]一文便运用瑞恰兹先生的语义学批评分析中国古诗的多义现象。
瑞恰兹在英国剑桥大学任教时，曾做过一系列的教学实验，选用不同的诗篇隐去作者之名发给学生，让学生加以评论。实验结果表明，学生对诗歌的阅读评价与传统教学的评价大相径庭。这种情形大致相当于咱们中国每年的语文中高考。中高考语文当中的每篇阅读文本，无论是文言文抑或是现代文，几乎都只有一个文本，没有任何与文本相关的背景。在这种情形之下如何准确理解文本的意义内涵，对于考生来讲非常重要。因此在语文阅读课堂中如何进行文本解读直接决定了学生在考试当中阅读分数的高低。
所谓文本“细读法”，是指为了准确把握诗歌的意义，防止误读的产生，通过对诗歌详细的阅读，结合诗评中出现的误读，进行细致的语义分析，以便找到误读的原因所在。[3]随后作者在《意义的意义》与《修辞哲学》两书中分别规定了文学语言的四种意义与它在“语境”中的体现。作者指出，文学语言的意义大致包括四种，即意思、感情、语气与意向。意思对应的是字词句;而感情、语气与意向则针对篇章。前者字词句的讲解在中学语文阅读教学当中很受重视，然而感情、语气与意向则没那么容易把握。之所以如此，原因在于课堂阅读教学往往忽略瑞恰兹所强调的第二个层面——语境。在瑞恰兹看来，一个词的意义就是“它的语境中缺失的部分”。用中国诗学的话来讲，语境缺失的部分就是“言外之意”、“味外之旨”。一个词、一句话的意义从根本上来讲是由它的语境所决定的。这个语境既包括字词句所涉及的该时代的用法，也包括字词句篇现时代的事件。因此很的语文阅读文本中的字词句篇往往存在着非常复杂的“复义”现象，即某一字词句篇往往包括多重意义指向，而不是单一的意义标准。 譬如鲁迅先生的《雪》这篇课文。该课文明显由两部分构成，南国的雪与北国的雪。运用前面介绍的对比分析法不难发现，此种结构同样适用于郁达夫的散文《故都的秋》。只是鲁迅先生这篇散文诗的意蕴非常含蓄，如果不采用细读法，仔细加以推敲，恐怕难以读懂其含蓄之义。在笔者看来，该文最后一行应该是全文的“文眼”所在，也是作者的点睛之笔。“是的，那是孤独的雪，是死掉的雨，是雨的精魂。”“雪”与“雨”之间到底什么关系？雨雪到底象征什么含义？运用细读，语境还原，最终我们会发现，“孤独的雪”是表面上指“朔方的雪”，实质上象征身处北京的作者本人。“死掉的雨”暗含作者脱离了家乡，告别了故土，感觉到一种无根的状态。结合后文落款时期“一九二五年”，加以推敲，会发现“死掉的雨”暗示作者身处北洋政府的高压统治下，感觉不到革命的气息。然而“雨的精魂”化育万物，必然在南方革命的滋润当中重现它的生气。纵观全篇不难发现，作者在前文写南方的雨着墨甚多，朔方的雪潦潦几笔，却遒劲有力，作者用意何在？抓住点睛之笔，前后语境相互对比，最终发现“雪”在全文当中的意义内涵：象征作者虽然脱离了南方故土，身陷北洋政府专制统治，仍以南方革命之精神反抗黑暗现实，对抗专制暴政。
三、接受学、社会学与学生自主阅读
文学接受学来自于接受学理论，旨在充分调动阅读主体的能动创造性，结合学生的前理解综合阅读理解文本。这种文本解读模式既可以充分调动学生阅读的积极性，让其主动结合前理解筛选有用的知识信息，归纳概括有效信息含量，充分发挥其自主阅读的创造性。“接受学又称接受研究，它是建立在比较文学影响研究、接受美学、跨文学研究基础上的一种新型的比较文学研究模式，主要研究一个国家的作家、学者在接受和研究同一文明或其他文明的作品时出现的变异情况。”[4]而社会学的阅读模式则主要依据文本外部要素，即作者、时代、社会等要素实现对文本创作思想主题、意义内涵的解读。
虽说比较文学意义上的文学接受学与社会学研究是基于跨越性的文学文本，但在中学阅读教学当中仍然非常有用。前面对比分析与文本细读属于文学内部研究，主要针对的是阅读文本字词句篇的意义、情感与意向;而文学接受学与社会学研究则主要针对阅读教学的主体——学生，根据学生自身的知识积累、社会阅历与情感体验，让其灵活自由地对阅读文本进行创造性地理解阅读。接受学与社会学的阅读既能激发学生的多元智能，也符合建构主义视野下学生学习心理的科学建构。
根据心理学的研究发现，文本阅读水平的高低深浅除了依据于阅读主体先天的语言智能、逻辑智能之外，还包括知识储备、情感体验、社会阅历等多方面的后天因素。所有这些都可被称之为前理解，它们综合地决定了语文阅读中信息提取、筛选、处理、运用的能力。因此中学语文阅读教学不能仅仅局限于课堂阅读教学，还应在课堂之外给学生提供更多的天地，譬如订阅报刊杂志、建立学生阅览室、开展辩论大赛、评比读书交流等活动，让学生养成读书的习惯，增加他们语文阅读的前理解知识储备，锻炼学生的语言逻辑思维，丰富他们的情感体验。譬如徐松与许云劼二人在《高中生“精神阅读”的培育与引领——江苏省无锡市市北高级中学语文阅读教学的理念与实践》[5]一文中，总结了该校在语文阅读教学的成功经验，其中非常重要的一点就是他们非常重视课堂的延伸。他们在立足课堂阅读教学的基础上，不仅注重创新阅读教学方法，还重视延伸课堂，成功地建立起了第二语文阅读教学渠道。课堂阅读教学的延伸，其实质在于课堂之外，运用学生自主阅读的能力，充分地丰富他们语文阅读的前理解。只有这样，语文阅读教学才可能向纵深方向拓进，否则仅仅停留于课堂阅读教学，不利于培养学生自主阅读的能力。
一篇文章往往是作者在特定时代特定环境下写成的，作者所处的特定时代特定环境构成了这篇文章的外部因素。在文学研究的某些流派看来，虽然这些外部因素不能构成理解阅读文学文本的根本要素，但对于中学语文阅读教学而言，这些外部因素却是提升学生阅读能力非常有用的因素。更何况中国诗学历来存着“文如其人”、“以意逆志”的说法。也即是说，中国文学的悠久传统决定了我们不可能像新批评派、结构主义与形式主义文学批评那样完全摒弃作品外部的作者与时代。从某种程度而言，在现今中学语文阅读教学当中，社会学的外部分析还占据着相当的市场，这有利地说明了它存在的合理性。
再者，中学语文阅读教学的主体——学生的前理解毕竟非常有限，他们的知识积累不够宽厚，社会阅历不够丰富，情感体验还不深刻。因此一方面据于文本细细解读字词句篇，充分发挥学生的前理解，调动他们阅读体验的能动性;另一方面也应在“诗外”多介绍一些阅读课文的时代背景、作者经历、历史典故等题外话，以引导学生对文本思想主题、情感意向的理解。譬如中学阅读教学当中，尤其是文言文阅读教学，因其时代久远，加之语言阻隔，要想理解一篇文言文的思想主旨，就必得多多介绍与之相关的古代文化历史常识、典故逸闻等。正如陆游所说的“功夫在诗外”，虽说是作诗，然解诗亦是如此。又如李白的古体诗《蜀道难》，如果在教学当中不介绍一些涉及巴蜀地区的古地名常识、历史典故与神话传说，要想真正理解李白的用意何在是很难的。
因此，运用比较文学内外兼修的开放视野，既能“入乎其内”，紧扣阅读课文的语言文字;亦能“出乎其外”，充分调动学生阅读的前理解，发挥教师阅读教学的“诗外”引导作用。如此一来，中学语文阅读教学才能真正实现语文教学的工具性与人文性的完美统一，让学生在大数据时代真正感受语文的魅力。
（本文系长江师范学院校级教改项目“比较文学教学改革与汉语言文学知识的综合应用”阶段性研究成果。） 本文由wWw.DyLw.NeT提供，第一论 文 网专业代写教育教学论文和论文代写以及发表论文服务，欢迎光临dYlw.nET
注释：
[1]王国维.人间词话[M].北京：中华书局，2009.
[2]朱自清.标准与尺度[M].长沙：岳麓书社，2011.
[3]朱立元.当代西方文艺理论[M].上海：华东师范大学出版社，2005.
[4]曹顺庆.比较文学教程[M].北京：高等教育出版社，2006.
[5]徐松，许云劼.高中生“精神阅读”的培育与引领——江苏省无锡市市北高级中学语文阅读教学的理念与实践[J].语文建设，2012，（4）.
（周仁成 四川重庆 长江师范学院文学院 408100）
