南京师范大学教育科学学院 张 霞
北京师范大学珠海分校教育学院 张金梅
“参与”作为幼儿学习的过程和获得经验的方式，直接关系到幼儿学习的质量和戏剧教育的效果，因此关注戏剧主题活动中幼儿的参与状态，以及教师如何看待和对待幼儿的参与显得至关重要。
一、幼儿的参与类型
戏剧主题活动中，幼儿因角色承担能力不一，扮演角色的状态也不同。按照幼儿角色承担的复杂程度，可以将幼儿的参与分为假性扮演、角色扮演、角色投入多种类型。
1.假性扮演
假性扮演指的是幼儿混淆“我”和“角色”之间的关系，混淆现实和虚构情景的界限时所表现出的“扮演”状态，具体表现为无意识扮演、假戏真做和角色固着。无意识扮演是指幼儿的行为显示他在扮演某个角色，但他却不知道自己行为的意义，只是单纯的动作复制。无意识扮演多发生在年龄较小的幼儿身上。假戏真做是指幼儿把虚拟的情景当成真实的情景，扮演小兔子的幼儿被扮演大灰狼的孩子吓哭就是假戏真做的典型表现。角色固着指的是幼儿拘泥于某一角色，难以实现不同角色之间的转换，如扮演胖和尚的幼儿会坚持认为自己就是胖和尚，而其他人不能扮演胖和尚，这归根结底是幼儿“演”的意识不强所造成的。
2.角色扮演
角色扮演的发生有两个基本条件，一是要有角色意识，二是会有意自欺①，这两者构成了戏剧得以在演员和观众之间展开的心理基础。“角色意识”即自觉扮演的意识，指的是演员清楚“我”与“角色”之间的关系，知道角色是假的，当前的戏剧情景也是虚构的，并能自觉地站在角色的立场上思考与行动。“有意自欺”建立在角色意识的基础上，演员在清楚“这是假的”之后，乐意假装相信“这是真的”。
角色扮演总是发生在一定的场域中，与观众和剧场息息相关。随着戏剧经验的积累，幼儿逐渐有了“表演给他人看”“在一定的场地中表演”的意识和需要，随之产生的是观众意识和剧场意识。“为观众表演”和“遵守剧场演出的规则，使表演更像表演”体现了幼儿扮演能力的发展。
3.角色投入
体现幼儿角色承担最高水平的“角色投入”具体表现为：能够按照情景的要求较长时间保持入戏状态，坚持扮演某一角色；发展出角色扮演的责任感，如能接受角色与情景的限制，愿意扮演与自己的意愿、性别、年龄不符的角色等；打破原故事情节的束缚，进行创造性表演；发挥移情能力，在认同角色和情景的基础上，设身处地地体验角色的情绪情感，并将其创造性地表现出来，进行移情式扮演。
二、幼儿参与类型的年龄班差异
幼儿园各年龄班的幼儿参与活动的类型存在着明显的差异。
1.假性扮演是小班幼儿特有的
假性扮演主要发生在小班幼儿身上。小班幼儿的思维具有浓厚的主客体互渗的特点，在虚拟的戏剧情景中，幼儿很容易混淆哪个是“我”，哪个是“角色”，时而从“我”的立场看待虚拟的情景，时而用角色的眼光看待现实的世界，因此极易出现假戏真做的扮演状态。
比如，在小班“可怕的大灰狼”戏剧活动中，幼儿分组轮流扮演大灰狼，听到哪只“小白兔”有动静，就一口把它吃掉。每当有“大灰狼”从X身边走过时，他都表现得特别紧张，有时双手捂着耳朵，有时双手蒙着脸，有时双臂交叉抱在胸前，缩坐在座位上，一副害怕的样子。X对大灰狼的害怕绝不是“演”出来的，而是混淆真假情景后的真情流露。随着年龄的增长，幼儿这种“自我”与“角色”互渗的假戏真做现象将逐渐消失，面对虚拟的情景，幼儿非但不会信以为真，反而会理直气壮地告诉你“这是假的”，慢慢地，幼儿就会发展出角色意识。当然，角色意识的出现并不代表虚构的戏剧情景从此对幼儿失效了，因为幼儿虽然失去了“信以为真”的天性，却发展出了“假装信以为真”的能力。
2.中班幼儿开始出现观众意识的萌芽
相对于小班幼儿角色扮演的“自我中心性”，中班幼儿已经开始意识到表演的对象是观众，观众意识的萌芽表明幼儿角色扮演能力正在向更为成熟的方向发展。但是中班幼儿面对观众表演的主动意识尚不明显。
中班幼儿Z扮演厉害的狐狸，在第一次与“小猪”对话时，他说话的语气又轻又温柔。当听到小观众评价他“不厉害”时，Z立马用恶狠狠的口气说“我要把你吃掉”，并扑向小猪。这次Z扮演的“厉害的狐狸”得到了小观众的认可。在表演中，Z已能根据观众的反应和评价作出调整，以此来迎合观众的喜好和需要。
3.大班幼儿角色投入程度更高
大班幼儿在角色扮演中表现出较为明显的坚持性和责任感，游离角色和情景的现象很少出现。随着扮演能力的提升，大班幼儿出现了更为明显的创造性表现和移情式扮演。
比如，在大班“老鼠嫁女”戏剧活动中，幼儿在原有故事的基础上增加了大象、老虎、狐狸和松鼠等角色，创编了“抛绣球”等情节。围绕“抛绣球”这一情节，教师没有规定剧本的详细内容，而是鼓励幼儿自编台词和动作，因此幼儿每次上台表演的台词和动作都不一样，即兴创造性表演的成分明显增加。
幼儿在进行表演时，倾向于先对故事进行辨认和模仿，随着经验的积累和创造性表演需要的出现，幼儿开始打破原故事情节的束缚，实现对角色、情节和情景的创编。小班幼儿的戏剧表演基本限定在原有故事框架中，到了大班，幼儿自觉的创造性表演成分不断增加。
比如，小班“小兔乖乖”戏剧活动中，在表演到“大灰狼把尾巴从门缝里伸进来”时，教师一再提醒小兔子们要抱在一起，表现出害怕的样子，还做了示范。后来，幼儿虽然做出了“抱在一起”的动作，却始终是笑嘻嘻的。而在大班“敲锣打鼓迎新娘”戏剧表演活动中，迎亲队伍里的小演员们一副喜庆的神情。从中可以看出，小班幼儿还不能自觉体验角色和场景的情绪情感状态；大班幼儿显然能够感受“迎亲”这一场景的喜庆气氛。因此，大班幼儿的表演是融入了情感的“移情式扮演”，表现出更高的投入程度。
三、对存在“问题”的思考与建议
面对幼儿参与戏剧活动时存在的“问题”，教师不要焦虑、恐慌和自责，而要用包容和平和的心态，用尊重个别差异和满足个体发展需要的方式引导幼儿享受戏剧。
1.“反串”的禁区
戏剧主题活动中，幼儿在选择角色时表现出较为明显的“性别刻板印象”。大班幼儿会坚持认为女孩不能扮演老鼠新郎，男孩不能扮演老鼠新娘，原因是他们认为男孩和女孩在外貌特征上存在明显差异。这在一定程度上说明他们对戏剧假定性原则的认识还不彻底，即便知道这是假装的，也不愿尝试，而这是由幼儿的年龄特征所决定的。
“性别刻板印象”伴随着幼儿性别意识的出现而出现，面对不愿扮演“反串”角色的幼儿，教师不要强求，否则容易造成幼儿角色扮演秩序感的混乱。通常，教师可以采取师幼协商建立“假定性”契约的方式，或以对“反串”的戏剧表演的欣赏来逐渐帮助幼儿克服“性别刻板印象”，以此来发展幼儿角色扮演的责任感。
2.“笑”的不合时宜
小兔子们从门缝里看见凶恶的大灰狼，可还是笑嘻嘻地抱在一起；扮演小猪的幼儿被狐狸抓住后，还咯咯咯地笑个不停；狐狸给小猪按摩时“累倒在地上了”，却依旧咧着嘴笑……面对幼儿“不合时宜”的“笑”，教师的第一反应常常是制止幼儿，提醒幼儿应该按照角色和情景的要求来扮演。
然而，戏剧的游戏性本质给予幼儿以游戏精神观照角色、情节和情景的巨大便利，参与戏剧活动的幼儿就是“玩戏剧”的人。因此，幼儿在本该紧张、恐惧的戏剧情景中反而笑得开心的现象，充分说明他们是以一种“非功利”的游戏心态在“玩”戏剧，享受戏剧带给他们的乐趣。
因此，教师不必过于在意，随着年龄的增长，幼儿角色扮演的坚持性也会慢慢增强，幼儿自然会意识到要用一种更为严肃的态度和逼真的方式进行角色扮演。
3.“移情扮演”的假象
“大灰狼来了”是《小兔乖乖》故事中冲突性和情感对立最明显的部分，但是扮演小兔子的幼儿从门缝里看见大灰狼似乎并不害怕。因此，在排演过程中，教师希望通过言语提醒和动作示范帮助幼儿将角色的情感表现出来。虽然幼儿模仿教师的表演，做出了表示害怕的程式化动作，却难以将害怕的情感表现出来。
程式化、机械化的动作复制除了会加重幼儿的记忆负担，造成表演枯燥乏味，于幼儿的发展并无益处。因此，教师与其将时间花费在纠正幼儿的表情、动作上，造成一种“移情”假象，不如将精力放在丰富幼儿的情感经历和体验上，以此来发展幼儿移情扮演的能力。
4.“候场”规则的忘却
对于剧场演出经验并不丰富的幼儿来说，他们对“候场”规则的遵守并不理想，忘记候场而直接从观众席上台的现象频繁发生。面对这种情况，教师习惯的做法不外乎反复强调和不断提示。
幼儿的年龄特点决定了他们还没有发展出明显和稳定的观众意识和剧场意识，因此教师大可不必用成人剧场演出的规则来要求幼儿，生硬的规则只会让幼儿产生恐惧感，造成幼儿不敢表演、不愿表演而得不偿失。当然，承认幼儿的年龄特点并不是绝对放弃剧场规则，教师可以通过与幼儿建立剧场演出契约的方式自然渗透候场等规则，逐步引导幼儿建立起剧场演出的规则意识。
5.“观众参与”的混乱
戏剧活动中经常会出现小演员和小观众“同台表演”的现象。教师期望有一种有序的舞台效果，所以面对小观众“不合时宜”的参与，他们常常反复强调规则，不断维持秩序，结果造成表演活动的频繁中断。
小观众会自发地参与到演员的表演中，这是由幼儿模糊的观众意识和喜爱表演的天性所造成的。面对这种现象，教师不要过分焦虑，毕竟活动室中的戏剧活动不同于舞台表演，不必追求所谓的演出效果。相反，应将其看作是幼儿参与活动的一种方式，在肯定幼儿参与积极性的同时逐渐渗透“观戏”的规则和要求，使幼儿逐渐形成观看他人表演的意识和能力。