路宝利 辛彦怀 盛子强 范博
（河北科技师范学院 河北 秦皇岛 066004）
摘要：中职教师是否胜任中职学校的教学工作与职技高师自身的课程模式密切相关。职技高师因属本科层次而多采用学科课程，而与之相对应的中职学校的课程改革已经转向了工作世界，北美CBE课程、德国学习领域课程等逐渐取代了原有的学科课程。因此，中职师资的培养与使用之间存在着严重的课程错位，学科课程培养出来的中职师资无法胜任中职学校的工作课程。在探究职技高师院校转向工作课程的过程中，需处理好“本科之本”与“三性合一”的问题。
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关键词 ：中职师资；职技高师；工作课程
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）05-0040-05
作者简介：路宝利（1969—），男，博士，河北科技师范学院研究员，职教研究所所长，研究方向为职业教育课程与教学论、职业教育思想史。
基金项目：河北省职业教育研究基地项目，秦皇岛市社科联委托课题“基于应用技术类院校建设要求的职技高师课程改革研究”（项目编号：2014WT002）
一、问题的提出——从中职学校调研说起
笔者因负责教育部“十二五”期间88个本科专业之一“设施农业科学与工程”专业的课程开发项目，与课题组成员先后在河北、北京、陕西、甘肃、山东等省市的中职学校进行调研，调研中发现一个普遍的问题：在国家示范校推行课改的过程中，课程改革最大的阻力来自于一线教师。访谈发现，在工作课程替代学科课程的变革中，对于教师的专业技能提出了很高的要求，绝大多数教师经历了痛苦的转变，以下是访谈时教师有代表性的语言实录。
教师甲：“我在上大学的时候只有简单的实习，目的是为了验证理论；今天给职校学生上课以实践为主，需要我亲自动手操作，给学生做示范，我根本不会。”
教师乙：“我每天下课到实训车间练习电焊，我是个女教师，都快40岁了，我不知道我在干什么。”
教师丙：“以前多轻松，我在课堂上只讲理论，实训车间有师傅负责实践；现在不行了，要求理实一体，做中教、做中学，我只能重新学习。”
教师丁：“校长说，我不过这一关，只能从讲台上下来，到后勤去。可我喜欢讲台，为此，我天天哭。”
教师戊：“我们学校来了很多专家辅导，一会儿CBE、一会儿德国学习领域、一会儿项目课程，都把我搞晕了，后来学校领导也不知道该听谁的了。”
教师己：“我上大学考了很高的分数，但是没有学过职业教育，原来经受学术教育之后根本教不了职业教育的学生。”
以上是课题组调研时听到的一些有代表性的教师切身感受，当然这种感受可以从不同的视角予以解析，但关键是中职课程改革并非只是自身的事情，这直接影响着职技高师的课程定位，课程变革起于目标，无视中职课程改革的实际，职技高师的人才培养定然失去存在的合理性。
二、全面错位——职技高师与中职学校课程模式比较
比较职技高师与中职学校课程，主要存在三点错位：其一，就知识类型而言，“命题之知”与“能力之知”错位；其二，就课程组织而言，“学科逻辑”与“工作逻辑”错位；其三，就教学模式而言，“说中学”与“做中学”错位。这三种错位自中职课改以来几乎一直存在着，这是职技高师课程需要反思的核心问题。
（一）“命题之知”与“能力之知”错位
知识传承是教育的核心任务。夸美纽斯（Johann Amos Comenius）在其名著《大教学论》中所倡导的“泛智教育”的核心思想即是“把一切事物交给一切人”。职业教育作为一种教育类型同样如是，有所不同的是，普通教育教授的是“命题之知”，而职业教育教授的是“能力之知”。学科课程与“命题之知”无法完成职业人才的培养。
“命题之知”主要存在于学科课程之中。学科课程可以追溯到亚里士多德，可以说，“自有学科分类，便有学科课程”，古希腊的“七艺”即是西方教育史上最早的学科课程。人类进入20世纪之后，学科愈加细化，而伴随学科分类与分化的历史，以传播学科知识为核心目标的学科课程逐渐主宰学校课堂。教育史上流行的泛智主义课程观、主知主义课程观、要素主义课程观、永恒主义课程观均属于学科本位的课程，均是以学科知识传授为核心内容。例如，要素主义课程观（Essentialistic View of Curriculum）的代表人物巴克莱、科南特和里科弗于1938年提出《要素主义者促进美国教育的纲领》，强调基础知识和基本技能的教学，学校课程要以读、写、算为主，开设语文、数学、物理、化学、历史、地理、现代外语和古代外语等基础学科；永恒主义课程观（Perennialistic View of Curriculum）主张以“永恒学科”作为课程核心。“永恒学科”主要指历代特别是古希腊、古罗马的伟大思想家的著作。学科知识是一种“命题之知”，赖尔在《亚里士多德学会会刊》上发表了题为“Knowing How and Knowing That”的论文，其中，Knowing That即“命题之知”，即以概念、判断、推理等命题形式存在的知识类型。“命题之知”有时是关于某一事实的知识，这类命题是陈述性的或描述性的；有时它采取归纳概括的形式，这类命题是假言性的；有时它是关于某一规则、准则、原则等知识，这类命题是范导性、命令性的。职技高师所授多为“命题之知”。
赖尔所言“Knowing How”即“能力之知”。“能力之知”与“命题之知”是不同的两类知识，如赖尔所言，二者之间不仅有“种差”之异，而且“Knowing How”对于“Knowing That”具有优先性。然而，由于理智主义的影响，我们忽视了“能力之知”。在1945年亚里士多德学会的会长讲演中，赖尔说：“哲学家们没有公正地对待我们所有人都很熟悉的知道某个事态（Knowing That Something is the Case）和知道如何做某事的区别（Knowing How to Do Something）。在其知识论中，他们专注于发现真理或事实。他们或者忽视发现做事的方式方法，或者试图将其归结为发现事实。他们认为，智力等于对命题的思考，并为这种思想所穷尽。我要扭转乾坤，证明Knowledge-how不能用Knowledge-that来界定，并且进一步证明Knowledge-how这个概念在逻辑上先于Knowledge-that的概念。”欧克肖特作为赖尔阵营中的一员，进一步主张“能力之知”优先于“命题之知”，他说：“烹饪书不是一个独立地生成的起点，由此可产生烹饪。它不过是某人烹饪方面的能力之知的一个抽象：它是一个继子，而非该活动的父亲。”
由此可见，学科成绩与职业能力非是对应关系乃“命题之知”与“能力之知”的“种差”之异所致，而职业教育“实践在先”是“能力之知”优先之故。另外，学科课程传授“命题之知”直接导致默会知识的丢失。1958年，波兰尼在《人的研究》一书中指出：人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种形式是不能系统表述的，例如，我们有关自己行为的某种知识。如果将前一种知识称为显性知识的话，那么就可以将后一种知识称为默会知识。“能力之知”中有相当一部分属于个人知识属性的默会知识，默会知识具有“具身”性，而且只有在“行动”中才可表现出来，由于默会知识具有不可言说性，因此只能靠学徒制代际传承。
（二）“学科逻辑”与“工作逻辑”错位
学科课程是按照学科逻辑组织知识的。学科课程（Subject Curriculum）设计的核心特点是将取自各学科领域的知识内容，围绕各自的逻辑体系，组成学校课程，并以知识的传授为中心目的。学科逻辑的主要表征是：课程设置遵循“分科置课”原则，一门课程的知识组织遵循“难易渐进”原则。西方教育史上夸美纽斯的“系统性与循序渐进原则”、裴斯泰洛齐的“要素教育”、赫尔巴特的“相关与集中原则”均是学科课程知识选择与组织逻辑的经典范例。“分科置课”是对于总体课程而言的，意思是按照“学科体系”设置总体课程。例如，亚里士多德在吕克昂学园中教授与研究的学科遍及哲学、美学、诗学、伦理学、文法、修辞、逻辑学、天文、物理、生物、解剖、气象、心理等领域，包括了当时一切知识部门。亚里士多德之后，“分科置课”一直到现在仍然是课程存在的主要形式。“难易渐进”是针对一门学科课程知识组织而言的，意思是这门学科现有知识按照“难易”程度进行组织。“难易渐进”的知识序列一方面保障一门学科知识的系统性与有序性，另一方面与学生年龄等级以及知识接受能力相匹配。夸美纽斯的循序渐进教学原则、裴斯泰洛齐的要素主义教学方法以及赫尔巴特的教学进程与教学形式阶段理论为以后的学科发展奠定了基石。
工作课程是按照工作逻辑组织知识的。与学科逻辑比较，工作逻辑有三个特征：其一，学科课程开发的逻辑起点是学科专家，学科专家着眼于选择与组织知识；工作课程开发的逻辑起点是实践专家，实践专家着眼于选取任务与完成工作。无论是德国学习领域课程的BAG开发方法还是北美流行的DACUM开发方法皆是如此。其二，与学科课程“分科置课”不同，工作课程按照“典型工作任务置课”，学科课程一般学习“若干门”课程，工作课程一般学习“若干项”任务。其三，与学科知识“难易渐进”的知识组织原则不同，工作课程按照工作流程、工作问题组织知识，工作课程打破了学科课程知识的系统性，同时以工作逻辑将知识重新组织起来。
知识的组织形式直接决定知识的功能，学科逻辑的知识组织是“解释性”的，工作逻辑的知识组织是“工作坊式”的。伯恩斯坦将学科逻辑组织的知识称为“垂直性知识”，将工作逻辑组织的知识称为“水平性知识”，而且断言二者之间存在着不可逾越的鸿沟。
（三）“说中学”与“做中学”错位
学科课程“说中学”具有认知主义的特征。认知主义知识观属于客观主义知识观，该知识观认为，知识是对客观世界的真实反映，它能够脱离其得以产生的背景或特定情境而以符号形式独立存在，并能在脱离实践背景的条件下被不同主体“等值”地接受。教学便是如何有效地传递的过程，学生只是在“复制”这些知识。自斯宾塞、赫胥黎以来的科学主义强化了这一影响，一般科学家都是客观知识论的信奉者，如爱因斯坦所言：“相信有一个离开知觉主体而独立存在的外在世界，是一切科学的基础。”认知主义知识观遵从的是科学认识论，它寻求的是知识独立于社会和人类的客观性，卡希尔有一句经典之语：“科学的成就看来是圆满的不可思议的。在我们现代世界中，再没有第二种力量可以与科学思想的力量相匹敌。它被看成是我们全部人类活动的顶点和极至，被看成是人类历史的最后的篇章和人的哲学的最重要的主题。”由昆体良发明、夸美纽斯推广使用的传统班级授课制度和赫尔巴特的教学四步法是客观知识的有效传递方式，职技高师作为一种普通高等教育沿袭了“说中学”的方式。
工作课程“做中学”具有建构主义的特征。建构主义批判了知识的客观性，认为知识是通过学生在实践过程中自己建构的东西。建构主义的核心理论有四个方面：其一，知识不是被动积累的，而是个体积极组织的结果；其二，认知是一个适应的过程，它使得个体能在特定的环境中更好地生存；其三，认知对个体的经验起组织作用，并使之具有意义，而不是一个精确地表征事实的过程；其四，认知不仅有生物的、神经的结构基础，而且有来源于社会的、文化的和以语言为手段的相互作用。激进建构主义者甚至认为，知识是主体在适应环境的过程中建构的，是主体所赋予他自己的经验流的一种形式，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界，至于外部世界到底是怎样的、他人到底是怎样的，我们根本无法知晓。在激进建构主义者看来，企图像传递苹果一样把知识从一个主体等值地传递到另一个主体是荒谬的。
显然，职技高师“说中学”培养的学生无法胜任中职学校“做中学”的教学任务。这一方面如上所述，认知主义的知识观在传递“公共知识”，而建构主义知识观习得的是“个人知识”。公共知识是一般的惰性知识，而个人知识是具体的活性知识。另外，职技高师“说中学”丧失了知识的默会成分。
三、疑问解析——职技高师工作课程转向释义
（一）中职、高职、本科课程区分问题
职技高师从学科课程转向工作课程，不是原有课程的简单转换，而是需要重新开发。目前，职业教育课程开发的技术有两种，一种是北美盛行的DACUM方法，另一种是德国发明的BAG法，这两种方法在开发技术环节中有一些区别，但是课程开发的逻辑起点基本相同，即都从实践专家从事的典型工作任务开始。这样很有可能出现这样一个问题：由于一个专业面对的岗位群是一定的，无论是中职、高职还是应用性本科所开发的课程由于包括相同的典型工作任务，因此课程之间重复率很高，即会在课程领域产生“中高职课程衔接问题”，如果职技高师转向工作课程且运用同样的课程开发技术，同样存在着课程重复的问题，这将造成“中职不低，高职不高，本科不本”的现象。如此则职技高师工作课程开发是失败的，即使课程开发出来也无法具备培养“职教师资”的功能。
课程重复的问题乍一看似乎是DACUM或BAG开发方法自身存在内在弊病，其实不然，这个问题可以从三个维度来理解。其一，课程重复仅是指专业课程而言，因为文化课程并没有做工作课程转向（文化课程存在另外的变革路径，例如情境课程等），这说明即使专业课程完全重复，文化课程的区别同样会导致职业人才规格的差别；其二，中职、高职、本科课程面对的岗位有重合的部分，自然也有不同的部分，例如技术工人、技术员、工程师岗位所面临的工作岗位是有区别的，故由此开发的典型工作任务也是有区别的，这样开发的课程就构成非重复的部分，而这一部分恰恰是体现“本科之本”的地方；其三，即使重复的部分也存在着中、高、本之间的差别，而本文所关注的主要是这个问题。
针对这个问题，一般有两种解决思路。其一，与中、高职工作课程相比，在职技高师工作课程中融入更多的理论知识；其二，与中、高职工作课程相比，使职技高师工作课程在任务难度、任务数量、任务标准三个方面有所差异。显然，增加理论知识的做法是不可取的，如果这样就又回到了学科课程的怪圈之中。实践表明，第二种做法符合工作课程的规则，例如，可以设计任务难度，如机械加工专业中的一个典型工作任务“零件加工”，高职可能做一个简单零件如“柱体”，本科可能做一个复杂零件如“锥体”。另外，还可以从任务数量、任务要求等方面加以区分。
（二）学术性、师范性、职业性融合问题
职技高师转向工作课程遭遇反对的重要原因之二是学术性、师范性、职业性的融合问题。工作课程与职业性是密切相关的，因此，这个问题实际上包括两个层面的疑问：其一，工作课程是否能承载学术性与师范性；其二，学术性、师范性、职业性融合的机制问题。实践证明，学科课程与学术性并非等值对应，而传统师范课程与专业课程并无联系。相反，工作课程可以很好地融合学术性与师范性。
工作课程能否承载学术性的问题源于对学术性本身的误读所致。学科课程与学科知识代表学术性，这是西方自由主义教育传统、主知主义、要素主义以及高等教育哲学综合作用的产物。如纽曼在其名著《大学的理想》中所说：“大学的职能在于传授普遍的知识”、“知识本身就是目的”等等。布鲁贝克在《高等教育哲学》中提及大学与职业学校的区别时，其答案同样是“学术性”。将学科知识与学术性等值涵盖了两个问题：其一，忽视了技术知识。吴国盛在其专著《科学的历程》中写道：“在人类漫长的文明史上，一直存在着两个传统，它们共同构成了科学的历史渊源。”两个传统指哲学家传统与工匠传统。由于工匠地位低下，致使人类对于“技术”研究甚晚，技术哲学开始以独立的对象研究“技术”的存在。正如澳大利亚职业教育专家史蒂文森所说：“在所有这些情况中，和那些更为不明确的、默会的、程序的、身体的、动手的、技术的、特定的或职业的‘知识’相比，我们似乎赋予了那些我们能够用符号（尤其是言语的）形式来陈述或详细说明的知识以更高的价值。”这句话的意思是说，如果知识代表学术性，技术知识同样是一种知识类型。其二，误读了学术的本质。学术的本质不是知识类型问题，而是一种批判性与创造性的思维深度问题。爱因斯坦曾说：“我不是用符号思维（知识），而是用图形思维”。如果按照这种说法，爱因斯坦就不属于学术思维，但这显然是荒谬的。杜威将科学思维与抽象知识融合于“经验”的例子同样如此。另外，美国工程教育的项目课程，茅以升先生关于“习学”的工程授学之道皆说明学术性与学科性不是等值的，学术性可以融合在工作之中。
师范性问题的提出是从另一个视角对实践知识的鄙视。这个问题可以做出如下解析：其一，学徒制与师范性的关系问题。工作课程意味着教师同时是师傅，这是对“双师”的一种理解。在传统文化中，师傅的社会地位要低于教师，因为教师属于“学术人才”，师傅属于“匠器之才”，而中国传统文化是“工者在下”，这只是一个观念转变问题，不存在实质性矛盾。其二，师范性应体现教师水平之高。一般认为，工作课程转向意味着教师也要通过“工作”学习，只是较学生而言先学一步，这只是一个学习顺序问题。而学科课程却代表一个人的聪明程度，“师范大学非是每个人可以上的”，这意味着成为教师必须在天分上高于学生，而不是闻道先后之别。问题是，工作课程同样可以区分学生的天分。技术知识的习得快慢除教学策略之外，还要看自身的天才区域，加德纳的多元智能理论说明了这一点。另外，传统师范教育本身就存在问题。就传统师范课程而言，一方面，教育学、心理学知识的学习无法转化为从师能力；另一方面，教育学、心理学因为是普通教育学、普通心理学，无法解决专门职业传承过程中的具体教育问题、技术习得问题。师范课程同样可以采用工作课程。例如，把教育学学科课程改造成模块课程，将其分解成课程开发模块、教学设计模块、班主任模块等等，将理论学习镶嵌在模块工作之中。如果课程开发模块再与专业相融合，如“建筑专业课程开发模块”，则可真正在工作课程中实现师范性与专业性的融合。
工作课程转向之后，关于模式又有许多种选择，比如近年流行的北美CBE课程、国际劳工组织开发的MES课程、德国学习领域课程等。笔者建议，职技高师以项目课程为主导形式。需要注意的是，CBE与学习领域课程都要做“项目”教学设计，其“项目”的涵义与项目课程之“项目”并非相同。项目课程之“项目”源于美国杜威的“主动作业”与克伯屈的“设计教学法”，项目课程在框架上解决了“理实分离”的问题，而CBE所谓的项目实际是“任务”，“任务”是抽象的，而“项目”是具体的；学习领域课程“项目设计”之原理不是将知识回归到项目之中，而是使工作对象、任务、工具、方法、规范等要素回归到项目中，这是在职业教育课程方面德国与美国的分歧。尽管二者各有侧重，但项目课程开发技术要简洁一些。
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（责任编辑：王恒）