地理教学也是现在学生们必修的一门课程，而且很多人对它也是非常重视的，在教育当中也占有非常重要的价值，为了培养学生们的地理教学质量，国家也是尤为关注的，本文就针对地理教学的相关知识来做个探讨。
第1篇：价值教育在地理教学中的显现
侯璐（华东师范大学地理科学学院，上海200241）
摘要：教育的重要性在于塑造人，而价值教育恰恰是促进人的发展的重要途径之一。在现代教育中除了各学科知识的传授，在学科教学中进行价值教育也是教师必备的能力与品质。地理作为一门关注人地关系的学科，在教学过程中应该注重对学生的价值教育与启发。本文主要以中学地理教学内容与形式为例，尝试探讨价值教育在地理教学中的体现，启发中小学地理教师树立价值教育的理念，丰富教学过程。
关键词：价值教育；地理教学；显现
一、价值教育辨析
价值教育包含两个方面：价值和教育。价值，在哲学层面，与“事实”相对立[1]。以往，人们容易忽视价值对于人本身的作用。而“效用”只是价值的一个方面，更关键在于价值对于人本身的力量。教育通常被划分为德育、智育、体育、美育等。现代化教育的关键在于改变将人作为一个社会构建的培养目的，而是让人成为有完善人格，有理想有追求，且能实现和创造价值的人[2]。这种教育观念挑战了教育仅仅传授科学知识，而忽视了美德与完善人格形成的人的本身。
价值教育的本身就是在塑造人。价值教育关注的是“人的存在”的问题。其在搜索人本身的人格与特质，不仅仅是对于社会的作用，而且包含人对于其他人的价值，以及人的自我价值的实现[3]。
二、地理教学的价值缺失
这里的地理教学指中小学的地理教学。地理教学的主体是人：地理教师与学生。在地理教学中，教师扮演的是传递者的角色。那么究竟要传递什么内容？这是一个值得思考的问题。往往，地理教师受到教学压力与工作经验的限制，绝大部分精力花费在研究教材知识点与教学方法上，注重题海战术与识记内容。学生仅仅被动地吸收地理知识点，而忽视了地理学科本身的特性与魅力。
地理教学价值缺失，究其原因，最主要的仍是应试教育所带来的影响。应试教育追求效率与成绩，而人的价值观的培养与塑造更多体现在学习之外的生活中的行为表现，这是一张试卷很难去立判高下的。我们需要的素质教育，恰恰包含了地理教学的价值教育。素质教育的主体是人，在于塑造人的态度、品质与行为。今年初颁布的《普通高中地理课程标准（2017年版）》对于学生应该具备的地理核心素养包含人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力。这种学科核心素养的培养，是地理教学中价值教育所需要注意的[4]。
在笔者看来，地理教学的主题主要有两方面：一方面，是现在地理教师关注的地理学科知识点，其中包含了自然地理、人文地理与地理信息技术；另一方面，是地理教师在教学中容易忽视的价值含义；在先前的地理课程标准中，叫做情感态度价值观，在新的课程标准中，则更加突出了价值教育的重要性，提出了学科核心素养概念。地理教学中的价值教育细究自成体系，具有多种表现，笔者将一一论述。
三、价值教育在地理教学中体现的优越性
首先，纵观地理教学（这里指中小学地理教育）中课程标准指导下的各个版本的教材主要涉及的知识点，包含四个方面：自然地理篇、人文地理篇、地理信息技术篇、区域地理篇。笔者通过综合探究与分点探求，罗列出如图1所示的地理教学与价值教育的思维导图雏形。
1.环境价值教育
从图1可以看出，地理教学中的价值教育体现并分布于四大知识体系中。首先，笔者突出强调环境教育。之所以将环境教育放置于第一位，是因为究其地理学科的本质，离不开人与环境的关系。而环境教育更是我们在实际的学科教育中经常忽视的方面。
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图1地理教学体现价值教育思维导图雏形
环境教育是在跨学科的基础上，使受教育者重视环境，理解人与环境的相互关系，发展解决环境问题的技能。国外学者如英国的卢卡斯（Lucas）提出著名的“卢卡斯模式”，即环境教育是“关于环境的教育”，“在环境中或通过环境的教育”，“为了环境的教育”[5]。世界上多数发达国家或地区较早重视环境教育，上世纪末均具有完成的体系。例如，澳大利亚1999年由各州教育部长签署《阿德莱德宣言》[6]，强调环境教育在澳大利亚中小学课程体系中的特殊意义。环境教育不仅仅是培养学生对于环境观念的转变，例如旧物再利用、认同自然、尊重自然，而且还有环境行为的转变。这恰恰是价值教育所需达到的更高层次的要求。价值教育在地理教学中，应该具有地理学科本身贴近现实、贴近环境的特点，落实于实际行动中。
2.生存教育
人在社会环境中首先需要做的是学会生存、适应环境。如何生存对于在家长庇护下的中小学生来讲是陌生的，而地理教学可以为学生打开一扇通往生存教育的大门。生存教育包括我们所生存的地球及其自然环境，衣食住行等所存在的社会环境，乃至自然灾害或环境污染状态下的危机自救与施救等等。
价值教育突出强调塑造人以及人的价值，而地理教学中的生存教育可以让学生获得最基本的世界观，即我们生存在地球中，我们依赖的自然地理事物有哪些，它们有何作用；我们生活的社会环境是怎样动态发展的；我们在面对自然演变和灾害的应该具有怎样的应对方案等。这些都是笔者所认为的教师需要注意引导的生存教育方面。
3.综合思维
综合思维是新版高中地理课程标准中提出的核心素养之一。综合思维是指人们全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质和能力。人类生存的地理环境是一个综合体。在不同时空组合条件下，自然和人文要素相互作用，综合决定着地理环境的形成和发展。综合思维从价值教育角度来看，需要学生具有全面的发展的眼光去学习地理。地理教学中融入综合思维的观念，有助于学生形成多元的时空观，乃至多角度地看待地理概念和地理问题。中学生因其社会能力缺乏，综合实践经验较少，对事物的思考往往不能全面，容易事倍功半。而地理教学中教师能够利用地理学科的特点，在课堂上有意锻炼学生的综合思维，更加有利于学生的综合能力的培养和学科问题的解决。
4.人地协调观
人地协调观是新版高中地理课程标准中的一个重要方面。人地协调观是指人们对人类与地理环境之间关系秉持的正确的价值观。人地关系是地理学最为核心的研究主题和基本的思维视角[7]。定位人地关系是地理学中最核心的问题之一。那么“协调”就是地理教学中教师需要向学生传递的重要态度。如何协调人地关系，体现在众多的地理教学篇章中。这一点，与环境教育具有一定的相通性，但仍有不同。具体体现在“人”与“地”的互动上。能够人地友好的互动，是地理教学体现价值教育的方面。
5.地理实践力
地理实践力是指人们在考察、调查和模拟实验等地理实践活动中所具备的行动能力和品质。野外考察与室内实验、模拟相结合，是现代地理学研究的主要方法，也是高中地理课程特有的学习方式[8]。不同于“地理实践能力”，地理实践力除了涵盖“能力”所具备的潜在参与地理实践的可能，还包括切实进行地理实践的活动。这更多体现在地理实践过程中，学生意志品质的磨砺、团队协作、选择与改变、冒险与勇退等人格品质的培养。
6.区域认知素养
区域认知是地理教学中增强学生对世界与区域理解的一个重要方面。地理教学过程中，通过对不同区域的比较，培养学生的区域观念，例如“一方水土养一方人”，使得学生能够在学习地理的过程中形成正确的世界观。
7.信息技术观
地理信息技术在中学地理教学中比重不是很大，但其在实际生活中却发挥着重要作用。利用地理信息技术来整合地理知识，发挥地理信息的更大价值，这是在价值教育中教师需要渗透的地方。例如，商业电子地图在实际生活中的广泛应用，可以改善居民的生活与出行。地理信息技术观念的养成能够促进地理教学紧跟现代化步伐，焕发生机与活力。
四、价值教育对地理教师的启发
地理教师在地理教学的价值教育中发挥着桥梁的作用。如何将教材中的文字与图片转变为学生对于地理学科甚至人地环境的认同以及正确的行为，是地理教师需要思考和实践的重点。
综合来看，笔者所提出的七点价值教育，地理教师可以在实际教学中，融会贯通，相互联系，一一实践。
首先，环境教育方面，教师在教授自然地理开篇，可以环境纪录片的形式，将学生带入到自然和谐与统一的氛围中，让学生与动植物亲近，与自然融为一体。这是一种情景式教学，更是价值教育的良好实施方案。第二，生存教育。生存教育一方面可以通过课上的认知来实现，另一方面可以结合学生的生活体验，关注身边曾经或潜在发生的自然灾害或安全风险，形成清晰的自救与施救观念，具有逃生与脱险的能力。第三，综合思维方面。教师在准备地理课时，除了穿插多元教具之外，还可以利用地理学科中地理要素的多元性，发挥学科优势，利用思维导图或者头脑风暴模式，将学生的积极性调动起来，以此来培养学生的综合思维。第四，人地协调观。人地之间如何友好互动，是地理教学需要关注的问题。而“协调”二字具体体现在哪些方面，是教师需要及时总结的。教师不妨从自然地理要素与人文地理要素出发，引导学生分析人与地怎样相互作用才能够促使更好的发展。人地协调观应该始终贯穿于地理教学的整个过程中，需要教师与学生的共同学习与互动，在实践中去体验与理解。第五，地理实践力中学生意志品质的培养。在地理教学中，教师与学校应该重视学生地理实践力的培养。地理实践往往需要完整而周密的过程，包括行前准备、过程体验以及后续总结。在这个过程中，教师可以锻炼学生的领导力、团队协作能力、磨炼学生的意志品格。在野外实习的过程中，使学生的意志品质得到锻炼。第六，区域认知的培养。地理教师在教学过程中，需要培养学生对中国地理和世界地理的重视程度，能够更好地认知世界与区域，在这个过程中，深入世界观的形成。地理教师在实际教学中应该注重地图和地球仪的作用，同时穿插时事新闻，培养学生的公民意识和世界公民观念。第七，信息技术观念培养。教师在实际地理教学中，可以利用生活中方便快捷的地理信息与电子地图平台，通过引入生活中的案例与生活体验，拉近学生与地理信息技术的关系。这有利于激发出学生学习地理的热情，同时产生对地理信息技术的兴趣，也有利于学生综合能力的提高。
五、总结与展望
总的来看，价值教育在地理教学中呈现出多方面、多样化的特点。价值教育的目的在于塑造人，而在学科教学的过程中，教师应该注重价值教育的融入。
地理教学中的价值教育主要表现为七个方面，其中四个方面与新课程标准的学科核心素养相吻合，此外，对于环境教育、生存教育与信息技术观的培养也值得地理教师关注。价值教育是素质教育的必然途径，地理教学在深化素质教育的今日需要抓住时机。地理教师有能力也有义务将价值教育融入地理教学中。
第2篇：例谈如何进行地理教学设计
张东顺（广东北江中学，广东韶关512026）
摘要：关于教学设计，有些教师格式上不合乎规范，有些教师内容上不符合要求，有些教师在教学目标上说得比较空洞，有些教师在设计思想、设计意图部分不切实际，或者缺少设计意图的说明，有些教师设计的教学过程部分显得过于简单，缺少应有的深度，也有一些变成了课堂实录。笔者结合自己的反思总结，就如何进行地理教学设计谈谈自己的看法。
关键词：高中地理；教学设计；要求；方法；案例
关于地理教学设计的概念，不同学者有着不同的定义，但其基本意思是一致的，即为了达到地理教学目的，由教师设计，师生共同实施的，协调教学各要素之间关系的系统规划地理教学的过程。地理教学设计的内容很多，一般包括课标要求与分析、教材（教学资料）分析、学情分析、教学目标分析、重难点的确定、教学活动过程设计、教学方法选择、教学媒体使用和时间分配等方面。本文根据我市地理教学设计评比中，老师们出现的主要问题，重点就课标要求与分析、学情分析、教学目标分析、教学活动过程设计等几个方面，以高中地理（湘教版·必修Ⅰ）“常见的天气系统—锋面系统”为例，谈谈如何进行地理教学设计。
一、课标要求与分析
课程标准是撰写地理教学设计的根本依据，课程标准对每一个教学内容都提出了要求，例如“常见的天气系统—锋面系统”，课标的要求是：运用简易天气图，简要分析锋面天气系统的特点。
《课程标准解读》一般会对课标要求作明确的分析。例如对上述要求是这样解读的：本条“标准”旨在使学生能阅读和简单分析天气图，并解释天气变化现象。天气图是用来反映天气状况并预报天气变化的专业性图像，其中涉及各种类型锋面系统，人们经常接触到的多是电视节目中播放的简易天气图。所要求的锋面天气系统主要是常见的冷锋和暖锋，而且只关注海平面的天气图，高空天气图在此不作要求。各种天气系统的特点，可从气温、气压、湿度（包括降水）、风几方面分析，要进一步明确天气系统移动前后的天气变化，学习锋面天气系统需要引入气团的概念。把握本条“标准”还应注意以下问题：第一，应从人们的日常生活需要出发，切忌增加知识难度；第二，应对影响我国的主要天气系统予以重视，并能联系相关的天气实例作适当拓展分析；第三，不同地区应重视对影响本地区的重要天气系统的了解，如云贵高原地区的昆明准静止锋。[1]
有些老师不喜欢看《课程标准》，更不喜欢看《课程标准解读》，单凭自己的想象，往往会增加不必要的教学内容和难度。
二、学情分析
为了提高教学的有效性，在进行教学设计时，应分析学生已有的认知水平和能力基础、学习本内容可能遇到的困难和问题、在学习过程中可能采取的各种学习策略等，根据学生的具体情况设计出适合学生的教学方法，以求达到预期的教学目的。例如，“常见的天气系统—锋面系统”这一教学内容比较抽象，学生难以直观掌握，只能借助天气现象间接感知；高一学生已经具备一定的抽象逻辑思维能力，大多数学生已经具备基本的绘图技能，但许多学生还没有养成绘制示意图及分析说明地理事物的习惯，主动尝试与发现的学习能力比较弱；所以把文字与图像两种语言协调运用，是化解其难点的关键环节。教师若能从学生身边的生活实例和自然现象入手，就可降低他们对这一抽象内容的恐惧感，增强好奇心和求知欲。
三、教学目标分析
根据课标要求与分析、学生的学情，结合所使用的资源（如教材、多媒体课件等），对该教学内容预计达到的教学目标作出一个整体的描述。一般包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。有些教师设计的教学目标可操作性不强，究其原因，就是写得太空洞，空话套话多。所以设计教学目标一定要具体，尽量采用“通过……，了解/理解/分析/完成/学会……，从而/进而掌握……方法”等含有具体手段和行为动词的句式。因知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观往往是融合在一起的，作为教师自己授课用的教学设计，不必把它们截然分开，合在一起写即可。例如，“常见的天气系统—锋面系统”这一教学内容的教学目标设计如下。
1.通过阅读课件材料和教材获取关于天气、天气系统的基本知识；
2.通过阅读教材获取关于气团的基本知识；
3.通过阅读教材获取关于锋面系统的基本知识，通过观察与绘制锋面示意图，掌握锋面系统的结构；
4.通过观察与绘制冷、暖锋示意图，说出冷、暖锋的差异以及对天气的影响（过境前、过境时、过境后）；
5.通过阅读课件材料，能够进行适当的拓展延伸，了解准静止锋与天气；
6.通过观看天气预报视频，学会在简易天气图（或视频）上分析天气现象。
四、教学活动过程
这一部分是教学设计方案的关键所在。教学活动过程的设计，要突出学生的主体地位，根据学习内容、教学目标和学生的具体情况，从学生的问题出发营造符合实际情况的、能充分发挥学生主体性的教学情境。根据教学目标的需要，设计教师活动和学生活动，师生活动尽量写具体些，但不要写成师生相互对话的实录形式。教学活动过程要减少统一讲解，增加学生的自主探究活动。在教学设计时要注意理顺思路，设计好环节过渡，使整个课堂显得张弛有度，活而不乱，对每一个教学环节的设计最好阐明设计意图。例如，“常见的天气系统—锋面系统”这一教学内容的教学过程可以设计如下。
事实证明，优秀的地理教师不仅要有过硬的专业知识，还要懂得优化教学设计。教学设计也是一种艺术，设计巧妙的、合适的教学过程，不但能完成地理教学任务，而且能使学生得到美的享受，产生强烈的求知欲望。在进行教学设计时，需要考虑的方面很多，总的来说，应做到“脉络准、目标明、立意新、构思巧、方法活”。
第3篇：例谈综合思维在地理教学中的培养策略
蒋亚琴（浙江省春晖中学，浙江绍兴312353）
摘要：《地理教育国际宪章》指出，综合思维应以原理说明现实，并鼓励学生采用质疑或探究的方式进行学习。“用原理来说明现实”需要运用过程性、整体性、差异性、辩证性分析等多种思维活动，在梳理、分析地理事实的基础上，调用合适的地理原理去阐释地理过程、成因及规律等[1]。本文重在解读地理学科四大核心素养之综合思维，提炼四大思维角度，以近几年浙江地理学考、选考试题为例，评析考生在解题过程中的思维误区，提出解决问题的培养策略。
关键词：综合思维；过程性；整体性；差异性；辩证性
《高中地理课程标准修订稿》对综合思维表述为：“综合思维是地理学基本的思维方法，指人们具备全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质与能力。”近几年的浙江新高考试题继续强调“以能力测试为主导”的基本取向，充分体现了考纲中“注重考查考生的地理学习能力和学科素养”的考核目标与要求，加大了用地理思维方法解决实际问题能力的考查力度。
一、过程性思维
【例1】（2016．10浙江选考卷第29题）阅读材料，完成下列问题。
材料一：青海湖是我国第一大内陆湖，湖面海拔3196米。湖区全年风力较强，冬、春季节多大风，主导风向为西北风。图1为青海湖流域略图。图2为图1中甲区域沙地分布图。图3为湖区某地气候统计图。
指出甲区域沙地的主要沙源地，分析甲区域沙地的成因。
参考答案：沙源地：①河谷及三角洲；湖岸。成因：①河谷宽广，三角洲面积大；湖泊面积不断缩小，裸露的湖岸带变宽，沙源物质丰富；西北风经过湖面，尤其冬季湖面结冰，使风力增强，有利于风沙输送；受甲区域以东山地（日月山）阻挡，风速减小，有利于风沙堆积。
1.思维误区
本题意在考查沙地堆积地貌的形成条件和过程，考查学生能否快速、全面、准确地获取图文信息，解读与分析地表形态的变化及外力作用。考生需要全面挖掘图、文材料中显性和隐含的信息，灵活运用所学的原理和规律，通过“过程”思维，进行正确的逻辑推理，才能正确解答。但考生有效信息提取不准，题目的逻辑关系不明，原理应用不灵活，缺乏“过程”思维，难以准确阐述地质作用对地表形态的影响过程。
2.培养策略
地理过程是指地理事物和现象发生发展演变的过程，强调陆地表层系统地理事物和现象随时间的变化特征，从“过程”入手，探讨地理形态的成因和变化机理。
首先要理性思考，按照时间顺序形成粗略框架，如沙地的物质来源、移动路径、动力变化，解读获取有用信息，整合解题思维结构，强化理性的、动态的思维过程。没有纯粹考地理知识的，授之以鱼，不如授之以渔，因此教学过程中要注重知识的形成过程，不是简单给出结论，而是通过学生自觉探究，讨论分析得出。
其次要逻辑正确，按照地理事物和现象的因果关系，深入分析各环节的成因，形成完整的地理逻辑推理和发展过程。如沙地的形成过程，一是物质条件：要有沙源，沙子从哪里来；二是动力条件：要有风的携带作用，又在什么样的地理环境中能沉积下来。要明确地质作用对地表形态的影响是过程性的，需要从动态的角度去分析理解。其思维过程如下：沙源地→风力侵蚀、搬运→风受地形阻挡，风速减慢→风力沉积→形成沙地。
二、整体性思维
1.思维误区
考生没有从各自联系的角度答题，没有根据提供的信息进行推导论证，机械地套用模式，缺乏思维过程，知识僵化，缺乏综合思维的能力。如有答“降水多，故灌溉水源丰富”，逻辑关系不成立；有答“降水多，导致盐渍化”，因果关系不成立；还有的考生思维单向，仅仅答降水量变率大，导致旱灾，或导致水灾。
2.培养策略
首先要整体对待。综合思维被认为是地理核心素养之一，是基于地理学科内容和学习思维综合性的考虑。地理环境的整体性表现为地理环境的各要素相互影响、相互制约，某一要素的变化会导致其他要素甚至整体的改变，牵一发而动全身；也表现为某一区域的变化，不仅影响当地的自然环境，还会对周边地区乃至全球的自然地理环境产生一定的影响。
其次要有科学完整的思维。碎片的、零散的、孤立的知识并没有什么意义。有意义的是一种思维方式，一种灵活运用自己掌握甚至未掌握的知识，用以改善自我智能及生活的能力。能发掘隐含条件，找出“已知-可知-未知”，引导学生如何探索信息间的因果关系，感悟条件和结论中间的推理过程，用科学完整的思维，把地理事物的发生过程合理地推理演绎。例如该题“降水特征”与“农业生产”之间的推理过程如下：结合材料二分析降水特征，一是降水总量特征，二是季节分配特征；这些特征如何影响农业生产呢？从农作物生长、农业生产的季节安排和农业生态环境等角度分析，夏季或6~9月份降水量大，此期间也为农作物的生长期，故有利于农作物的生长；降水集中在6~9月份，易导致水灾，而其他月份降水少，易导致旱灾；旱涝灾害频繁，故对农业水利设施产生影响；而旱灾又易引发农业生态环境问题，即土壤盐碱化。
三、差异性思维
1.思维误区
学生对风化的概念及影响因素理解不到位，混淆风化作用与风力作用，搞不清物理风化、化学风化、生物风化之间的区别，故正确掌握地理概念，是解答地理问题的基础，是分析、解决地理问题的重要依据。
2.培养策略
首先要立足基础和主干内容，引导和指导学生弄清基本概念、原理、规律与理论，“以不变应万变”。落实核心主干知识。如基础性知识，地质作用包括内力作用和外力作用；如程序性知识，地表形态的形成过程，地质作用对地表形态的影响。
最关键的是要辨析易混概念。例如该题，风化作用≠风力作用：风化是指岩石在温度变化(物理风化)、化学破坏(化学风化)、生物生长活动(生物风化)作用下变成松散碎屑沉积物，残留在地表形成风化壳的过程。而风力作用包括风力侵蚀、风力搬运、风力沉积等作用。并要进一步搞清楚物理风化、化学风化、生物风化的概念差别，故而能理解这三种风化对地表形态的影响也不同，物理风化主要通过温度的周期性变化对地表形态产生影响，如图6所示。
而化学风化主要与温度和湿度有关，岩石中的矿物成分在氧、二氧化碳以及水的作用下，常常发生化学分解作用，产生新的物质。这种改变原有化学成分的作用称化学风化作用。生物风化主要通过生物的作用对地表产生影响，如图7所示。
因此，教师在平时的教学过程中要注重基础概念的辨析。把握地理基本概念，建立概念群体系，既要了解它们的内涵，还要理解它们之间的区别和联系。根据学生答题情况，整理各类概念性问题，如试题中出现的饲料和原料、产业链中的上游企业和下游企业、三大产业、产业之间的地域联系方式、农业类型和农业地域类型、工业结构和工业类型、资源与能源、四大地区（自然和社会经济）和三大自然区（自然）等易混概念。
四、辩证性思维
【例4】（2014．1浙江学考卷第26题）下图为雅砻江干流某河段梯级开发示意图。雅砻江水电开发受季节影响较大，针对“丰枯不均”的现象，开发时应注意
1.思维误区
不少考生会误选B，纯粹地从内容上去理解，“修高大坝，增加库容”，能够增强水库调节径流的作用。其实本题旨在考查学生的思辨能力，能否客观地评价河流梯级开发带来的影响，从生态环境的角度看，有利的方面是梯级开发能拦截洪水，有效防洪；从另一个角度分析梯级开发不利于水污染的防治，阻断鱼类洄游的通道，破坏生态环境等，故参考答案为A项。
2.培养策略
辩证思维能力就是承认矛盾、分析矛盾、解决矛盾，善于抓住关键、找准重点、洞察事物发展规律的能力。在地理学习中要注重辩证思维，培养学生思辨能力。例如在进行“梯级开发对生态环境的影响”学习时，通过知识拓展，有意识地渗透辩证思辨，没有任何一座大坝是只给人们带来好处而没有弊端的，也不可能有任何一座大坝是只有弊端而没有优势的，一切的建坝和拆坝之争都要求我们用辩证的观点来看待——既不能盲目建坝，也不要盲目反坝。
过程性思维、整体性思维、差异性思维、辩证性思维，仅仅只是综合思维的四个角度，在解题过程中应不断实践，淡化机械地识记地理知识，摈弃刻板的地理思维，超越地理知识和技能，不断积累和提升地理学科能力和地理学科素养。
第4篇：中学地理教学实践中如何看待和使用微课资源
张新（上海市浦东教育发展研究院，上海200127）
摘要：以中学地理教学实践中发现微课资源利用的存在问题及误区为切口进行分析，指出教学实践中对待微课资源的应有态度，提出在使用地理微课资源时，需要考虑不同类型地理微课的特点进行合理使用，发挥出微课资源优化教学的功能。
关键词：中学地理教学；微课资源
一、背景：从一次观课经历，看当下地理微课应用的几个误区
这几年里，作为上海市地理微课资源开发项目的领衔人，总是希望更多地看到基层学校老师们能结合教学，尝试运用微课资源优化地理教学的课例。让我感动的是，一线老师的同仁们，不仅努力地自己动手开发了很多地理微课资源，而且在实际教学过程中，尝试着整合应用地理微课资源。在一场微课资源优化地理教学的主题化公开课展示活动中，我在某校高一教室里有这样一次观课经历：
T：同学们，请大家观看老师录制的关于城市化问题的视频。
S：观看视频
T：观看视频
师生共同观看由上课教师本人讲解的城市化问题的视频，这个视频录制环境是该教师的书房，没有任何室外的特殊场景，没有课堂里不能完成的地理实验，没有教室里不能完成的师生互动或者生生互动，全部内容就是教师本人根据事先做好的PPT，对照PPT里的文字和图片顺次讲解。
上完课之后，我与该执教教师进行了交流：
A：您这节课使用了微课资源，对吗？
B：对的，我用了《城市化问题》的微课视频辅助了我的课堂教学。
A：您觉得如果不用您制作的这个微课资源，能够进行一样的教学吗？
B：可以的，那样我这节课就没有了微课资源的整合。
A：您觉得这样的整合不可替代吗？
B：不整合也可以的，效果应该差不多。
A：那您辛苦地录制微课，又没有更好的上课效果，为何还要用它呢？
B：……（执教老师被问得不好意思，感到很委屈）
A：其实，您录制的这个微课是有意义的，譬如，如果有同学生病请假，他可以通过这个视频自学这部分内容。或者一些同学还想更好地了解这个知识点，他可以找课余时间，反复观看视频，对吗？
B：对的。
A：您录制的这个微课虽然有作用，只不过在这堂课上，由您和学生一起来观看，这种使用方式没有将这个微课的功能更好地发挥出来。我们要一起深入研究如何合理使用微课资源。
这样一个小案例，只是当下中学地理教育教学活动中整合利用微课资源，存在的问题及误区的一个缩影。一般来说，主要表现为这么几个方面：
(1)有了好的地理微课资源，但是教学中的使用环节或对象不适合，导致使用效果打折扣。譬如刚刚我们提到的小案例，这个适合课前或课后个别学生观看的微课，被老师拿来课上集体使用了。
(2)有通过微课资源进行优化地理教学的意图，但是苦于没有现成的地理微课资源，仓促间也找不到合适的地理微课资源，自己又不愿意或没有能力开发制作微课资源。
(3)不管微课资源的优劣情况、合适与否，均认为现成的微课总是能帮助老师讲解的，从省力的角度出发，课堂上播放大量的地理微课资源，替代了老师应有的课堂教学。
(4)因为成见，或因为信息技术障碍，不论微课资源多么的品优、合适，一概拒绝在地理教学实践中使用微课资源。
二、再认知：从微课概念出发，确立对待微课的应有态度
分析上述存在问题，究其原因，或许是在不少地理教师心中，关于地理微课资源能否优化中学地理的教与学，存有一个大大的问号。有的是因为观看过类似前文的课例，对地理微课的使用效果感到失望；多数人则是因为对于微课的概念、特点还不甚了解，停留在观望阶段。因此，我们需要再认知一下微课的概念、特点等一些基本属性。
1.“微课”概念的争鸣
扫描专家学者、一线教师、一些专业机构关于微课的各种定义，虽然说法上各有侧重点，但是概括起来，主要有四个核心属性：
(1)支持翻转学习、混合学习、移动学习、碎片化学习等多种个性化学习的一种资源。
(2)以短小精悍的微型流媒体教学视频为主要载体。
(3)针对某个知识点或教学环节而精心设计的情景化、趣味性、可视化的数字化学习资源包。
(4)为便于分享和应用，除微视频之外，还包括辅助性教学资源（教学设计、素材、课件、习题等）。
2.权威说法
在微课概念的争鸣阶段，相对权威的说法，我们可以借鉴全国性的中小学微课大赛的文件规定，其认为微课的组成主要为：
微课核心资源是“微视频”（本文中提及的“微课”，也主要指这一部分，下文不再另做解释），同时可包含与之相关的“微教案”、“微课件”、“微习题”、“微反思”等教与学内容。
微视频：时长为5分钟左右，一般不超过10分钟。
微教案：是指微课教学活动的简要设计和说明。
微反思：是执教者在微课教学活动之后的体会、反思、改进措施等。
微课件：是指在微课教学过程中所用到的多媒体教学课件等。
微习题：是根据微课教学内容而设计的练习测试题目。
3.我们的认同
通过分析和实践验证，我们微课工作室团队比较认同的微课概念是：
微课，是指以微视频为主要载体记录教师围绕某一个知识点或教学环节开展的简短、完整的教学活动。
它的突出特点有：时间较短（一般5-10分钟），主题单一，内容精简，针对性强，传播形式多样便捷。
4.对于微课资源的应用态度
根据以上微课概念属性的再认识，我们了解到微课具有有效吸引注意力、突出重难点、便于学生主动和个性化学习等优势，同时，考虑到地理学科强烈的生活性、显著的综合性特点，尤其是部分地理知识的超宏观、较抽象的特点，需要有信息化的多种资源和手段进行优化教学。所以，我们认为，正确看待地理微课资源，确定积极的认同态度是非常必要的。具体为：
(1)地理微课是地理教学的一种资源，是一种手段，它能帮助教师创设更多机会让学习者积极主动学习。
(2)地理微课的使用，不是用视频取代教师，不是学习者无序学习、孤立学习。
(3)微课资源可以为教学模式创新提供基础，但不是教学的全部，不是要替代传统教学，它只是提高教学质量的途径之一。
(4)微课资源的有效应用，需要学校科学合理调整课程的教学结构，优化教学流程，形成适合本校的实践模式。
(5)微课应用受学生、学校、家庭等各因素的影响较大。例如，由于高考年级的学生面临考试压力，家长和学校层面一般不主张学生普遍使用电脑、手机和平板，一些学校还校内禁止学生带手机。所以，利用微课进行课堂翻转还需要教师做更多其他途径的摸索。
三、深度剖析：从类型划分入手，认识各类地理微课的使用方法
当你拥有对微课资源积极探索的态度，就有了良好的开端。下一步则是主动搜集或开发制作微课，然后对所拥有的微课资源进行分类，构思如何合理使用这些微课资源。中学地理微课资源，按照其使用功能一般有以下分类，针对不同类型的地理微课，使用方法也有不同。
1.情境创设类微课
主要以吸引学生进入到某个地理主题学习为目的，常常通过展示案例，或者创设一些地理情境，揭示某个主题内容学习的重要性。无论是专题地理知识的学习，还是区域地理的学习，短小精悍的微课常常能创设一种积极学习的情境，发挥提效课堂、事半功倍的效能。
此类微课一般在一节新课之前，或者在某个新的主题内容学习之前使用。
2.知识点讲解类微课
“微课”这时相当于一节课的一个切片，可以围绕一个教学主题，通过将重点、难点和疑点问题以简短视频的方式呈现，具有教学目标明确、教学内容简洁、上课时间短、教学效果好的特点。由于学生知识储量的差异，对疑难之处不尽相同，如果能提供系列的疑难知识点的微课菜单，就可以供学生自主地选学。
一般可以在课前进行翻转课堂学习，也可以在课后巩固学习，对于那些因故缺课的学生，进行自主补课式的学习更为便捷。
3.区域特征类微课
以微课的形式可以诠释自然地理特征，如位置、地形、气候、水文、生物、土壤、自然灾害等，可以说明人文地理特征，如资源、城市、人口、农业、工业、第三产业（商业、贸易、旅游等）、交通、环境问题等，可以帮助学生理解地理位置特征，如半球位置、经纬度位置、海陆位置、交通位置、相对位置等，这些区域特征类微课，呈现灵活，便于有重点地选择性学习。
从内容上看，其中的一部分微课与知识点讲解类微课比较接近，使用方法上也比较相似，但是，此类微课侧重于对于某一区域地理特征的系统学习、完整掌握。
4.习题分析类微课
针对典型例题、习题、试题的讲解分析与推理演算，特别是面向高考年级学生的地理总复习，以微课的形式揭示解题思路的分析与过程，可以让学生根据自己的学习现状，各取所需，不必全班同学总是在习题课、复习课、试卷讲评课中陪练陪学。
主要在课后由学生自主选择学习，学习进度和频次的个性化特征最为突出。
5.地理实验类微课
地理实验教学，从实验的实施主体看，包含以学生探究为主的实验，教师演示为主的实验等。从实验的落实方式看，包含地理实验室的实验、教室内利用身边材料进行实物模拟实验、户外地理真实实验、计算机模拟地理实验等等。由于各学校条件千差万别，地理教师的实验能力和指导水平参差不齐，地理实验过程中存在的制约因素及应对措施比较复杂，迫切需要规范化地开发出相关的地理实验类微课，从而在地理实验教学的基本顺序、基本要求、设计和教学的注意事项、实验效果等方面，为广大地理教师提供资源和示范。通过规范的地理实验，可以使学生在获取新知识或验证知识，以及提升观察、动手能力等方面，有更大的帮助。
本类微课，课前、课中、课后，都可以进行学习，但根据广泛的教学实践调查来看，多数是教师拿来穿插在课堂教学之中，突破地理教学中的一些难以讲解的瓶颈，解决了一些因地理实验条件达不到等原因，无法现场进行实验的困境。
6.乡土地理类微课
中学地理课的主要任务之一，是引导学生从生活实际和自身经验出发，观察、发现、了解并研究生活中的地理，在生活中学习和运用地理知识。因此，乡土地理类微课，特别是与学生共同开发出的乡土地理微课，可以以其鲜活性、独特性等特点，以乡土地理为中轴，融乡土历史、乡土习俗、乡土特产等内容，立足乡土特色，展示乡土风采，帮助学生认识家乡、热爱家乡，收到更好的教育效果。
这类微课资源，其内容与学生的所在环境紧密联系，在课外的茶余饭后，都可以作为延伸学习的材料。
7.地理探究方法类微课
它采取示例的方法，呈现学生通过主动参与，根据自己的猜想或假设，运用科学的方法对地理现象或悬疑问题进行研究，在研究过程中获得创新实践能力，获得思维发展，自主构建知识体系。此类微课的核心内容是引导学生掌握一定的探究方法，学会举一反三。
现阶段课堂内外的地理教学活动中，学生探究类活动开展比较普及，但教师的指导未必及时到位，如果能多提供此类微课资源给学生，相当于让学生带着老师一起，贯穿在地理探究活动的整个过程中了。
8.地理活动组织类微课
传统的地理课堂学习时间非常有限，中学生需要利用课余时间，自由选择本人喜爱的地理活动进行学习，使地理课堂得到延伸。我们欣慰地看到，学校的各类研学活动如雨后春笋般地开展着，还有一些团队游戏比赛活动、年级组的春秋游活动等等，常常都嵌入了地理板块的内容，成为中学生跨学科综合学习地理的重要活动形式。
在这些活动的设计、筹划阶段，以及活动开展过程中，由地理老师从专业角度精心设计制作的微课，并且由学生自主选择、自由学习、随机掌握和应用，能够给活动以很好的支撑，可以寓学于乐，达到较好的地理育人效果。
四、推荐案例：从团队成员的实践，了解微课优化地理教学
在几年的地理微课开发与应用过程中，我们地理微课工作室的很多成员都积极尝试教学实践，在利用微课资源优化地理教学方面取得较多经验，这里例举一二与同仁分享。
上海外国语大学附属浦东外国语学校陈小辉老师，巧用地理实验类微课优化教学有这样两个课例：
课例一：应用地理实验类微课使抽象知识形象化和具体化。由于高中学生学习“地转偏向力”，普遍反映比较抽象，难以理解，有的是死记硬背地掌握规律，也不能在解题和实践中运用。于是，陈老师在课堂上播放了他自己制作的《模拟北半球地转偏向现象实验》。在该实验中他设计用一个雨伞模拟地球北半球，先在雨伞上方（高纬某点滴墨水，在雨伞不转动的情况下，观察并记录墨水的运动情况。然后自西向东转动雨伞，同时在雨伞上方（高纬某点）滴墨水，观察并记录墨水的运动情况。将两次实验结果对比分析，就会发现自转的地球上墨水流动的方向发生了改变，从北极上空观察出现明显右偏。整个过程形象、直观、生动，同学们轻松、牢固地掌握了地转偏向现象，教学效果显著。
课例二：应用地理实验类微课增强教学内容的生动性。在学习高中地理“等高线地形图”这个知识点时，部分学生不理解等高线是根据什么画出来的，不明白等高线上的数值是怎样来标注的，这时陈老师播放《利用地形模型制作等高线地形图的探究实验》的地理微课，在微课中老师用橡皮泥制作地形模型放入水槽中，在幻灯片上绘制出等高线，之后加水，再次绘制等高线，如此重复的加水绘制，生动形象地展示了等高线图的绘制过程，便于学生理解和掌握。
上海市祝桥高级中学邵佩老师，集成优化多个视频资源制作成知识点讲解类微课，突破重点难点，提升了课堂效果。例如：
邵老师在介绍地球公转所产生的地理现象时，在网络上搜索看到有许多太阳公转、太阳直射点移动规律、正午太阳高度变化、昼夜长短变化规律的flash，但这些大多是单个的flash，最多是两个在同一画面。邵老师不满意这样的设计，进一步思考，其实它们之间是相互关联的，若有一个统整这些在同一画面的显示，就能引导学生关联起来进行思考，对突破难点更有帮助。但如果用软件做出这样一个动画，参数太多，制作难度也非常大。于是邵老师就巧妙运用录屏软件，将需要的flash逐个导入，放在不同的编辑轨道，布局好画面区域，再各自调整播放速度，使所有的画面同步，形成一个完整、直观、同步的视频画面，录制后形成一个微视频，在课堂教学中播放给学生看（见图1），非常有助于学生对这个重难点知识的理解，提高了学习效率。
五、展望：急需统整的共享平台，进行微课资源的积聚和辐射
在中学地理学科教学活动中，可以为广大地理教师所使用的微课资源严重缺乏。究其原因，一方面开发的总量很有限，另一方面，在于所开发的微课多散布在教师自己的个人电脑里、各学校和区域的自建平台里，缺少一个统一的共享平台。近几年，欣喜地看到“一师一优课”的全国性活动已启动，平台上可以观看的课例资源逐渐丰富起来。但是，我们认为，与观看这些上传的整节课课堂录像相比，老师们更愿意观看一些就某个重点、难点和关键点制作的微课小视频，它能更有效地解决老师们备课中如何创意地进行教学设计的难题。藉此，我们呼吁，如果能在这个平台中，适当整合一些微课资源的上传，将更具有针对性、实效性。
我们有一个梦想：广大的地理教师都能积极看待地理微课资源优化地理教学的重要意义，同时根据教学实践需求和经验，设计制作出更多的地理微课资源，上传到将来的某一个统整后的平台上。那么，关于同一个重难点内容的讲解，出现了几十、几百、甚至上千个微课资源可供参考，每一位老师可以自行参阅、点评，点评后自动生成星级标志，星级越高的微课资源，就越容易被人关注和参阅，这样，老师们在备课时就可以大快朵颐了，学生也可以在教师引导下，在网上进行选择性地自主学习了。