刘洋
基于论证的科学教学强调利用证据建立科学的理由以支持科学主张。让学生在“论”中推理和在“证”中建构，有利于将探究的结果和概念的形成有机地联系起来，有利于将个人的探究与集体的认知结合起来，也有利于培养学生科学研究的习惯和促进科学精神的形成。
论证议题的产生需要教师在论证思想指导下加强教学设计，主动地生成和挖掘议题，创造条件开展论证教学。本文以《食物在体内的旅行》一课为例，探讨如何挖掘和生成论证议题，让学生在课堂上“论”起来。
一、借助差异化的材料暴露学生的前概念，生成论证议题
学生在学习之前，头脑里并非一片空白，他们在日常生活里早已积累了对客观世界中各种事物和现象的看法，并逐渐形成了独特的思维方式。这种学生在学前由长期的日常经验形成的对事物、现象的看法与科学概念具有一定的差别，这种差别可以引起科学学习中的矛盾和冲突，为开展论证学习活动提供基础。因此，我们可以准备有差异的材料，并借助这些材料将学生的前概念暴露出来。
在《食物在体内的旅行》一课的前概念调查中，我们发现，学生虽然可以说出很多与消化器官有关的词汇，但并不清楚这些消化器官在人体中的位置、先后顺序，以及每种消化器官的形状和功能。因此，为丁将学生的前概念暴露出来，我为每个小组准备了5组共10种材料。第1组材料：铁夹和发夹，用于模拟口，腔；第2组材料：气球和牛奶盒，用于模拟胃；第3组材料：细橡胶管和红塑料绳，用于模拟小肠；第4组材料：塑料直管和塑料弯管，用于模拟食道；第5组材料：粗波纹管和粗橡胶管，用于模拟大肠。这样，每种？肖化器官都有两种物品供学生选择，当然，其中一种物品更能体现消化器官的特点。
我用谈话的方式引导学生思考：刚才同学们说出了这么多人体的消化器官，这些器官分布在我们人体内的哪些部位呢？它们又有什么功能呢？请你们思考一下。相信每个人都有自己的想法，老师给你们准备了一些物品，请你们观察比较这些物品，根据它们的特点把它们想象成人体的某种器官，并把食物旅行所经过的器官挑选出来贴在人体轮廓图上。贴之前，要想清楚哪一种物体代表哪一种消化器官更合适一些，应该贴在什么位置？
这样，通过准备有差异的材料，学生从制作食物旅行图时就开始了小组论证的过程：首先，每人要经历一次自我论证，选择哪种材料来表示哪个器官是他们首先要思考的问题；其次，个体论证后必然经历以小组为单位的小集体论证，当小组内部想法不同时，自然会产生争论和交流。学生在制作旅行图的过程中积极地论证和交流，自发产生了许多有意思的议题，这些议题让他们的制作和论证都兴趣十足。
二、在比较中生成论证议题
学生的前概念充分暴露后，应留出专门的时间组织他们观察了解别人的观点。必要时，要组织学生向全班介绍自己小组的观点，并引导他们对所呈现出来所有观点进行识别和比较。这样做的目的在于让学生发现本组和他组之间、小组和小组之间观点的差别，因为这些差别隐含着“争议”——生成性议题。
例如，在试教时，当各小组将制作好的食物旅行图挂在黑板上展示出来之后，我没有给学生时间去观察和对比，而是直接提供了一份人体消化器官资料让学生阅读，通过查阅资料了解自己的观点是否正确，这就导致很多学生发现自己的观点错误后，不敢发表自己的看法。同时，学生对其他小组的观点并不了解，结果在开展集体论证时因缺乏“议题”而导致论证无法深入。反思后，我做了如下调整：
师：现在每个小组的食物旅行图都做好了。我们先请一个小组上来介绍一下他们制作的旅行图。
（学生介绍自己制作的旅行图。）
师：其他组的旅行图和这个小组的完全相同吗？
生：不完全相同。
师：现在给大家2分钟时间，仔细看看黑板上的这些图，找一找它们在哪些地方是不同的？
（学生观察。）
师：他们一共选择了几种物品，是哪几种，位置相同吗，顺序相同吗？
生：不相同。
师：我们发现有很多不同的地方，选择的物品不同，放的位置也不同。比如，这个小组用了5种物品，那个小组用了4种物品；这两个小组贴的位置也不同。
学生倾听他人介绍和自己观察，能够发现自己的观点和别人的观点之间，以及不同小组之间观点的差异和矛盾，这就为后面论证的开展提供了丰富的“议题”。
三、在论证交互中挖掘议题
基于论证的科学教学活动与传统的讲述式教学有很大不同，这是一种以学生为中心的教学方式。在教学过程中，我们发现，由于学生对自己观点正确与否并不确定，往往不敢将自己的真实想法表达出来，这就需要我们通过恰当的教学策略，鼓励学生发表意见，不同的意见往往是重要论证议题的生长点。如果教师企图传达自己认可的科学知识，或是急于完成教学任务，就会导致学生发言机会的减少，学生阐述自己的主张、与他人展开论证的机会也会减少。
例如，教学中，两个小组选择表示食道的物品不同，一组选择了直的透明塑料管，另一组选择了弯的透明塑料管，我针对这种情况组织学生开展集体论证。
师：你对黑板上展示的食物旅行图的不同之处有没有要发表的观点？
生：我对这幅图有意见，这个食管应该是直的。
师：为什么食管一定是直的？
生：如果食管弯来弯去，那就不好消化了。
生：我不同意！人体的器官被碰到都会很痛，如果食管弯弯曲曲的话，食物冲下去就会撞到，会很痛。
师：看来你还是坚持自己的观点，并且也说明了自己的理由。还有没有同学发表意见？
生：如果食管弯弯曲曲，没嚼碎的较大食物就不容易吞下去。
开展基于论证的科学教学活动，需要营造开放平等的对话环境，允许不同观点，甚至是错误观点的存在，而不是一味地追求达到观点的统一。选择弯管的孩子虽然做出了错误的选择，但可以看出他的选择也有自己朴素的逻辑支撑，在发言后得到了教师的认可和同学的掌声，相信他以后会更加乐于思考、积极发言。更重要的是，这样的论证交互，培养了学生提出自己的主张与观点并为其辩护的能力，以及如何基于证据来反驳他人观点的能力。
四、寻找模糊的认知，挖掘论证议题
认知心理学指出，学习的发生源于解决认知冲突或消除认知心理的不平衡。儿童的一些前概念与科学概念存在着一定的模糊或差异之处，我们可以利用这些模糊的认知引发论证。
师：所有小组都是用气球来表示胃，对吗？
生：是！因为牛奶盒有棱角而且很硬，气球像胃的形状还有弹性。
师：可是它们在人体中位置相同吗？谁来发表一下自己的看法？
生1：（指着自己的胸部）胃应该在这里。
生2：（指着自己的腹部）我觉得胃没有那个高，那是心脏的位置，胃应该在肚子这里。
师：你为什么觉得是在这里呢？
生：我妈妈经常胃痛，每次疼的时候就用手捂着这儿。
学生全部选择用气球表示胃，因为气球能更好地体现胃的形状以及胃通过收缩磨碎食物的功能，说明学生对胃的形态和功能已经有了较好的把握，但学生没有意识到用来表示“胃”的气球在人体轮廓图中的位置并不相同，这是因为学生对人体各个器官在人体中的位置是模糊的。这时，需要我们敏锐地发现学生的认知冲突，提出问题引发论证，帮助学生形成科学概念。
广东省深圳市实验学校小学部(518028)