孙开霞
英语老师已经连续两个星期没有在课堂上提问小琴了，这让小琴非常忧虑，她觉得一定是英语老师对自己有意见了。更让小琴担心的是，此种状况如果持续下去的话，她的英语学习就会受到很大的影响，她找到我，特别想改变英语老师不提问她的现状。
“小琴，你从感觉到英语老师对你有意见到现在多长时间了？”“一个星期吧。”小琴回答。
了解她深层的担忧
“你是依据什么来判定老师对你有意见的？”“老师已经有两个星期在上课时不提问我了，以前她经常提问我。上星期五，她又没有提问我，我突然觉得肯定是她对我有意见了。”“你还有什么感觉？”“有一点紧张，还有一点焦虑，怕老师再也不提问我了。”
小琴的回答让我感觉到她心中还有更深层次的担忧，“老师不提问你，你怕产生什么后果？”我追问：“我怕我英语口语能力下降。我想做英语翻译，所以很希望和老师进行直接的对话交流，我找不到其他的人来提高我这方面的能力。”小琴委屈地说
“所以你认为英语老师是对你有意见才不提问你的？” “是的。”
“那老师还做过让你感觉不舒服的事吗？”“其他的倒也没有，她批改我的作业和试卷，还是很认真的，还在我的英语本上写了好几次‘very good’呢！”
“你注意到了老师认真批改你的作业，并给你好的评价，你认为这是老师对你没有意见的表达吗？”我的问话显然引起了她的思考，我看到她轻咬了一下嘴唇。在迟疑片刻后，她说：“也许是，但我还是觉得上课提问才是老师关心我的最好方式。”
“以后，老师要是还不提问你，你会继续认为是老师对你有意见吗？”我继续追问。她沉默不说话，也不摇头表示否认。
细究小琴的言语，我注意到她对英语老师产生了负性认知，并用课堂提问情况来验证她的负性认知。同时，为确保她负性认知的“正确性”，她还有意回避了老师关心她的表现。认知理论模型认为，个体在对某件事或某个人存在负性认知时，会自动选择那些能验证他们负性认知的信息，而忽略其他信息。认知心理学家将这种现象称之为“固定的偏见”。另外，从证据上来考量，在不了解具体原因的情况下，小琴仅以不提问就下结论的推理方式，非常符合美国心理学家贝克提出的负性认知的情形之一：任意推断：显然，小琴的负性认知兼具有固定的偏见和任意推断的特征。
根据小琴的认知状况，我要做的是，帮助小琴整合事实，建立对英语老师的正性认知。
“小琴，既然你认为英语老师对你有意见，并用不提问来证实你的想法，那么我们是不是可以来找找支持和反对这个想法真实性的双方面的证据。我在这张纸上写下你的‘老师对我有意见’的想法，请你在纸的中间画一条竖线，把支持你想法的证据写在左边，把反对你想法的证据写在右边？”小琴想了一下，回答可以。
五分钟之后，小琴写好了。在“支持”一栏，她写道：“英语老师以前喊我回答问题的，最近两个星期不喊我回答问题了。”在“反对”一栏，她写道：“英语老师认真批改我的作业和试卷，还给了‘very good’的评价。我喊她老师好，她笑眯眯地和我打招呼。”
“有需要添加和修改的吗？你可以再想一想。”我启发小琴。小琴想了一下，在“反对”一栏里添加：“问问题时，她很详细地讲解给我听，还夸我笔记记得很认真。”我又指了指“支持”一栏，她笑着摇摇头，说没有要添加的了一
“好了，小琴，你可不可以把100个百分点分配到这两方面，60/40?或70/30:1或者其他比率？”小琴思考了一下，然后快速地在“反对”一栏填写了90，在“支持”一栏填写了10。
“小琴，支持你想法的证据的百分点是10，反对你想法的证据的百分点是90。现在，请你用反对值减支持值，看看差是多少。”“差是80。”“很好：现在，老师感觉你更加认可不支持你原来想法的反对证据，刚才你写的时候，好像有一些新的思考，能和老师说一说吗？”“刚才我写的时候，的确想了一些，其实老师对我还是很关心的，我似乎太在乎课堂提问了。”小琴回答我。“小琴，你能告诉老师你现在的感觉吗？”“我感觉轻松一点了，不像刚来时那样纠结了。”
然而，小琴还是有些担忧。她指着“支持”一栏下面的10，说： “孙老师，我要是再认为英语老师对我有意见怎么办？你看还有10个百分点是‘支持’的。”“你说出心里的想法很好，让老师知道了你的担忧。那么，现在，你可以再次确认一下你更倾向于哪一方的证据？”“反对的证据。”“你的回答表明了你的态度，孙老师相信你以后会更多地关注老师关心你的一面的。” “我会的，孙老师，您放心。”小琴一脸轻松地说。
回到深层的担忧
虽然小琴承诺以后会关注老师关心她的一面，但是考虑到负性认知的诱因在于小琴渴望提升她的口语交际能力，所以我很想知道小琴对此的态度。我问小琴，如果老师还不提问你，你会通过什么途径锻炼你的口语。小琴略一思索，回答说，她会在课间用英语向老师问问题，或者和同学们用英语对话，只要想提高，总会有办法的。小琴的回答，显示了她选择了化被动为主动的策略，同时也表明了她有充分的信心走出曾经自设的心理困境。我情不自禁地给了她一个“verygood”的口头表扬。
在学校里，学生们很在意老师对待自己的态度，老师一个不经意的动作，就有可能引起他们内心的动荡÷这是因为处于青春期的高中生，需要完成一个非常重要的成长任务，即“我是谁”。一方面，他们向内进行自我探索；另一方面，向外通过观察、分析别人对他们的态度来增进对自己的认识。小琴面临同样的成长话题，自然也很关注外界他人对自己的态度。只是英语老师在上课时，因为时间及提问数量的限制不可能顾及每一个学生。小琴不了解英语老师在课堂上所面临的工作挑战，所以只能从自己的视觉和感受对英语老师不提问她的情况进行解读。这种解读表面上是小琴需要老师的关注，但更反映出她的自我太过虚弱。这种虚弱，同样存在于那些过分在意他人态度的男孩女孩身上。而我们所要做的，就是接纳他们的虚弱，以温暖、关怀和合适、有效的技术，在引导他们处理好与他人关系的同时，帮助他们壮大内在的自我，顺利完成“我是谁”的成长任务，以更好的状态接受人生的挑战：
在小琴的案例中，我采用的是认知治疗技术中的“检查证据”技术。这项技术可以帮助来访者全面地检视已发生的事实，重新评估和挑战之前的认知，建立起合理的认知。小琴就是在检查证据的过程中评估和挑战了自己的想法，建立了更加符合事实、并更能给自己带来积极情绪的正性认知。
“检查证据”技术看似简单，但在实际操作时，尤其对于与学生相处时间较多的班主任而言，需要注意以下三点：
第一，要关注学生的负面想法和消极情绪。“我不是学习的料” “小明一点不理解我”就是负面想法的典型表现。负面想法还伴随着一些消极的情绪，比如愤怒、担忧、焦虑和抑郁等等。识别负面想法和消极情绪，似乎不难，但我特别想强调的是，高中生掩饰自己的能力比较强，所以平时要细心观察，不能凭表面现象推断学生的心理状态。
第二，对学生列出的证据要进行遴选，排除那些不能用作证据的描述。首先要排除的是情绪，比如 “我太难受了”“我实在是太气愤了”。因为情绪稳定性比较差，且不受控制，所以不适合作为证据使用。然后要排除的是那些带有修饰色彩的表达，比如“生活真是太可怕了”“我无法相信这件事真的发生了”。它们源自学生们的主观感觉。如果用它们作为证据，事实就会被掩盖。
第三，在把有效证据全部列出来之后，就要对证据进行量化。常用的量化方式，就是我上面使用的百分比的方式。从学生对一百个百分点的分配中，可以了解到证据在他（她）心中的分量。如果支持学生当前观点的数据占优势，显示还要继续列举反对的证据，以帮助学生改变负面的想法；如果反对学生当前的数据占优势，表明学生已经开始改变负面的想法，逐步建立起正面的想法。班主任所要做的，就是进一步强化学生的正面想法，引导他们以积极的心态和有效的行动处理好与自己、与他人、与事件的关系。
（作者单位：江苏省大港中学）
栏目编辑 孙 利