江苏淮安市实验小学 （223002） 特级教师 顾 琴
写作是一件非常自我的事情。离开了自我，写作就会魂不附体。正如周国平先生所言：“在我的写作之国中，我是不容置疑的王！”
一、缘由：众里寻“我”千百度
对儿童而言，写作文就是在写自己，写自己的想象、自己的快乐、自己的感悟、自己的发现。可是，从大量的儿童习作中，我们却找不到那鲜活的“自我”、“不容置疑的王”。自我意识的沉睡导致了儿童的习作出现了一连串的问题。
（一）茫然无“我”
雪后的校园真美呀！同学们有的在看书，有的在做游戏。动物们都冬眠了，刺猬、青蛙、小松鼠都不出来了。路上结了厚厚的冰，树上全是雪，同学们都高兴地跑出去玩了。
这是校园的雪景吗？习作的真谛是“我手写我心”。“我”是习作的主体，是习作的灵魂。当习作丢失了自我，丢失了灵魂之后，只能东拼西凑、人云亦云了。这样的校园真美吗？
（二）呆头呆“我”
虽然这次比赛我没有获奖，但是我依然很开心。如果我们每个人都积极参与学校组织的各项活动，那我们的人生不是更精彩吗？今后，我一定要为中华之崛起而发奋读书！
这儿，童眼没有看到自己的世界，童手写的是成人世界，刻意拔高了语言，看似立意高深了，可是童心稚气全无，天然率真丢失，思想“早熟”，形象“呆滞”。恰如卢梭所言：“成了一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”
（三）虚情假“我”
老师，您为我们不辞劳苦、呕心沥血。无情的岁月啊，染白了您两鬓的黑发。想到您不论风霜雨雪，都坚持为我们上课、改作业，我的泪情不自禁地流了下来。
习作要诉真情、抒真感。当真情实感缺席，虚假造作充斥，没有了自然纯朴的童心童言，看不到生命主体的个性差异时，习作就异化为一种套路、一种程式。这样的“我”、这样的“泪”还能打动人吗？
（四）似我非“我”
我不高不矮，不胖不瘦，头发黑黑的，眉毛弯弯的，眼睛炯炯有神，一笑，就会露出两排洁白整齐的牙齿。你能猜出我是谁吗？
你能猜出他（她）是谁吗？不同的人做同样的事，说同样的话，甚至连长相也完全一样了。个性语言的缺失使得习作千篇一律、千人一面。这个“我”究竟是谁，你能搞清楚吗？
卢梭曾言：“大自然塑造了我，然后把模子打碎了。”这句话穿透了所有表层的现象。《蒙娜丽莎》可以复制，但达·芬奇不能克隆；《西游记》可以再写，但吴承恩不会重生。世界之所以如此斑斓，是因为大家都要——成为我自己！习作中种种“自我”的缺失，不仅是习作的灾难，更是生命的遗憾。
二、追溯：只缘“我”在此山中
为何儿童的习作中很少看到应有的飞扬的“自我”？是什么原因压抑甚至泯灭了孩子们宝贵的童真、可贵的“自我”？
（一）主体无助：学生既没有“百草园”，也没有“三味书屋”
在百草园，少年鲁迅与昆虫为伴，采野花、摘野果、扑蝴蝶、捉鸣蝉，在草木虫鸟的世界里寻出了“无限的趣味”。在三味书屋，虽然学习貌似乏味枯燥，可少年鲁迅天真烂漫、好奇贪玩的天性并未改变。这样的童年，这样的“我”，谁能忘怀？谁不神往？
悠然童年，不仅要有“百草园”的丰富营养，更要有“三味书屋”的心灵皈依。然而，生活的单调、学习的压力、阅读的弱化、知识储备的缺乏，让孩子们越来越偏离了自己的天性，丧失了自由表达的欲望和激情。加之儿童习作大多是奉命而为，在习作时不是主动地思考“我”想表达什么、该表达什么、能表达什么，因而也就不能无拘无束地展露真实的心迹。如此，习作自然就没有了童真的闪耀和丰富灵动的童声。
（二）客体无力：教师既不能“九天揽月”，也不能“五洋捉鳖”
受应试教育的束缚，一些教师思想保守、理念滞后，“怎么考”就“怎么教”，忽视了习作的主体是儿童自我，不是把精力用在训练儿童的思维能力和语言表达的基本功上，而是用在习作概念的讲解和习作技巧的传授上，对习作的内容和方法限制得过死，习作教学成了一种缺乏生命活力和生命张力的训练模式。加之部分教师自身写作素养缺失，忽略了平时的观察、积累、思考，不是鼓励儿童用富有个性的语言表达自己的思想，而是让儿童机械地背范文，生硬地套作文，使儿童习作充斥着假、大、空。
（三）社会成因：“文辞取士”下的程式训练
习作中自我缺失的现象，也有深刻的社会背景。始于汉代的文辞取士制度推动了写作教学中功利性目的日趋强化；发展到宋代，为博取功名成为读书人奋力写作的终极目标，作文开始走向程式化道路；明代后，终于演变成“八股文”，一直沿用到清末。长期的文化专制和程式化训练，阻滞了学子的思想发展，束缚了他们的思维，使他们在社会生活中不敢展示个性，缺乏自由的想象，因而也就很难写出有个性有魅力的文章。此外，由于多年形成的一种政治道德绑架的倾向，教师普遍认为如果没有反映出和主流意识形态相一致的思想感情，就不是一篇好文章。于是，很多教师在评价儿童习作时，常常以成人的标准来衡量，结果儿童习作的主题是“明”了，表达是“巧”了，但可爱的纯、可贵的真却在孩子的笔下渐渐消失。
三、求索：柳暗花明能见“我”
（一）认识自我，唤醒“本能的缪斯”
人类的每一个成员都有一种伟大的创造力量——“本能的缪斯”。儿童“本能的缪斯”包含着他们拥有的语言、思维、情感、表达等多方面的自然能力。这些能力与生俱来，不需要“教”，要做的就是保护和唤醒。明白了这点，我们就会把目光投向儿童的世界，理解儿童，亲近童心，拉近儿童与习作之间的距离，让儿童“我手写我心，我手写我口，我手写我思”。
1.“我”的沃土：蓝天下的课堂。
生活是习作根植的沃土。龙应台说：“上一百堂美学的课，不如让孩子自己在大自然里行走一天；教一百个钟点的建筑设计，不如让学生去触摸几个古老的城市；讲一百次文学写作的技巧，不如让作者在市场里弄脏自己的裤脚。玩可以说是天地之间学问的根本。”我们要尊重儿童玩耍的“本能的缪斯”，放开手，让他们到蓝天下、自然中，和草木交往，与虫鸟倾谈，尽情地奔跑，自由地呼吸。儿童采集的信息越多，习作的源泉就越丰富。当然，写作行为的发生，不仅在于外在的生活，更要将生活内化为自己生命的一部分，不仅要“身入”生活，更要“心入”生活。最佳的习作过程应该是儿童“心动”和“行动”的完美结合，是内在体验与外在行为的有机统一。
春游后，一个孩子这样诉说她的快乐：
“前面是一大片高高低低的草坡，我们‘呼啦’一下全散了。干吗？滑草呀！小豪率先爬上一个草坡，看都不看就猛地朝下一躺，大喊一声‘冲啊’。结果因为速度太快，滚到了坡下的缺口里，撞到了另一面高高的‘坡墙’，痛得他龇牙咧嘴。我们却‘幸灾乐祸’地朝他大喊：‘继续冲啊！’他爬起来，‘恶狠狠’地说：‘你们等着。’没等他上来，我们已经找了一块平坦的草坡，像滑滑梯一样滑了下去……大家滑着、滚着、笑着，草坡成了欢乐的海洋。”
与自然相融，和生活贴近，“我”便有了一双发现美的眼睛，再平凡的生活也会在“我”的笔尖弥漫出沁人的清香。
2.“我”的氧吧：心灵中的家园。
唤醒儿童“本能的缪斯”，还意味着要使儿童的生命得到舒展，心灵得到润泽。因为习作首先应该指向儿童的心灵，习作的真谛就在于尊重儿童的主体地位，满足儿童的内在需要，重视儿童的生命感受，让儿童的精神家园纯净而充盈。这样，习作将不再是一件难事。
指导学生写《我最喜欢的一张照片》时，我没有急于指导他们怎样审题，怎样选材，而是在班级组织了一次“角色互换”活动：假如你是老师，你怎么指导学生写好这篇文章？这一放，竟放出了意想不到的精彩！大家集思广益，想出了许多金点子：①展览。每人挑选一张自己最喜欢的照片，贴在教室的墙上，供大家欣赏。②贴星。在自己最喜欢的照片下面贴上红星。③讲述。每人在小组内讲一讲自己那张照片诞生的经过，每组再推两名同学在全班分享自己照片的故事。④答疑。接受同学们的采访，完善自己的构思。⑤评比。习作完成后，把文章和照片贴在一起，比一比谁写得最棒……
越是接近心灵的，才越是本真的、完美的。汲取了精神的滋养，实现了心灵的交融，“我”也就有了自我表述的需要、与人交流的需要、生命成长的需要。习作，也就成了快乐的生命之旅。
（二）悦纳自我，唤醒“情感的体验”
巴金在《给家乡孩子的一封信》中说：“我写作不是我有才华，而是我有感情，对祖国和同胞有无限的爱。”如果情感未被触动，灵魂都“不在场”，那习作中的“我”也就是个稻草人，没血没肉，无心无情。习作，当从悦纳自我，唤醒儿童的情感体验开始！
1.“进入角色”——在感悟中找寻属于“我”的句子。
劳于读书则逸于习作。我们更期望的是一种身临其境的主动的阅读状态，即“进入角色”的“我阅读”。阅读时，把“我”放进文本中，变成“他”、“她”或者“它”，进入角色的内心世界，去感悟、体验，把自己的生活、感情和作品所展示的以及你要展示的生活、感情相比照、联系……在不断地内化中，用“属于自己的句子”写出“我”的绚丽之作。
《爱如茉莉》一文中，这样写道：“初升的阳光从窗外悄悄地探了进来，轻轻柔柔地笼罩着他们。”阅读时，要抓住这处细节描写，启发学生思考：这里为什么用“探”而不用“照”呢？读中感悟，悟中生情。触摸这些有温度的语言，儿童的情感也细腻起来。
2.“活动课程”——在体验中烙上属于“我”的生命印记。
儿童习作，要大力倡导活动化的习作课程，寓习作兴趣激发于活动中，寓习作知识传授于活动中，寓习作技能训练于活动中，寓习作交流于活动中，让儿童在充分的活动中历练言语。活动为儿童创造展示自我的机会，搭建张扬个性的平台，同时也焕发儿童的生命热情，激活儿童习作的灵性。
同时，要让不同层次的儿童都能在活动中有真切的体验，活动设计一定要开放，要创设多种视角和维度，让儿童活动由单维走向多维，由平面走向立体。在活动中，应当给予儿童选择的自由、游戏的自由，巧妙地拨动思维的琴弦，点燃情感的火花，使儿童回归生命的本真状态，无拘无束地畅谈成长中的心里话。
组织“跳蚤义卖”活动，我给予了学生充分的自由，让他们“我的小组我来选、我的商品我来定、我的价格我来谈”。孩子们无比兴奋，忙得不亦乐乎。活动结束后，发自内心的感悟，真真切切地诉说在了文笔间。
丰富多彩的活动课程，既为儿童提供了鲜活生动的习作素材，又使他们在体验中获得了独特的感受，更在生命成长中烙上了一个个属于“我”的美丽印记。
（三）放飞自我，唤醒“自由的表达”
习作是一种个性精神的创造过程，是对自我第二次生命的成长和建构。天高任鸟飞的前提是要给儿童松绑，让他们的思想自由、感观自由、肢体自由、个性自由、言语自由……自由，是最美丽的姿态。发现、保持这种姿态，儿童习作就不会迷失“自我”。我们要为儿童的自主、自由习作营造如下四种“场态”，以形成强烈的“习作场效应”，使习作氛围越来越浓，习作水平越来越高。
1.营造心理场，让儿童“敢”自由表达。
唤醒习作的“自我场”，需要给儿童营造一个民主和谐、自由愉悦的心理场。教师不以权威自居，不以评判者自居，写什么、怎样写，尽可能启发儿童自由讨论、自我感悟。要尽量淡化诸如题材、结构、字数等方面的要求，减轻儿童的心理压力；不能只从技能水平的高低去衡量儿童习作的优劣，要更珍视儿童完成习作过程中的童心童趣、真情实感、想象力和创造性，要让儿童敢于自由表达，相信“人人天生会写作”。
2.创设情境场，让儿童“想”自由表达。
习作链接的是儿童健康而鲜活的生命体验。轻松愉悦的情境，能为儿童搭建起探索、体验、顿悟的空间，引发儿童的感官追求、思维激活和记忆强化。我们要通过活动体会、实践感受、语言描述、角色扮演等途径，让儿童“以身体之，以心验之”。当儿童如闻其声、如见其人，就会在内心深处萌发强烈的表达欲望，写“我”的自得之见，抒“我”的自然之情，用“我”自由之笔，显“我”的自在之趣。
3.催生语言场，让儿童“善”自由表达。
语言是习作的载体，习作必须在语言上下工夫。要遵循儿童的心理特点和语言学习的规律，课内课外相结合，通过创设富有感染性的习作情境、组织社会实践活动等途径，抓住语言训练的着力点，帮助儿童积累语言、内化语言、锤炼语言、运用语言，提高理解和运用语言的能力，让他们敢说话、善表达。语言的出彩不可能一蹴而就，要引导儿童多阅读、广积累、勤练笔、巧运用，从而在自己的习作天地中自由驰骋。
4.构建思维场，让儿童“乐”自由表达。
习作不仅是一门语言艺术，更是一种以语言为建筑材料的思维过程。唤醒习作的“自我场”，必须要构建一个思维场，加强儿童思维的训练。或结合课文、或结合范文、或结合儿童生活实例，培养儿童思维的流畅性、变通性、独特性，让儿童在积极的思维活动中，拥有畅所欲言的欢乐、产生灵感的欣喜，易于动笔、乐于表达，使儿童笔下的“自我”成为个性鲜明的“唯一一个”，习作成为童心飞扬的“唯一一篇”。
随着新课标的推行，由“立言”而“立人”这一习作教学新理念深入人心。习作教学的出发点是“立言”，终极点则应指向“立人”。儿童表达自我的过程，也是认识自我、发展自我、完善自我进而超越自我的过程。“立言”与“立人”、作文与做人，是相统一的。当我们把关注的焦点由文转向人，基于儿童的立场，归还儿童生活在场、阅读在场、习作在场的权利时，儿童的习作就会彰显出一个个教育原生态的活泼的“我”。
（责编 韦 雄）