海南海口琼台师范高等专科学校中文系（571100） 刘 婕
湖南大学附属小学（410000） 李 虹
农村小学在识字教学上普遍采用了这样的环节：拼读音节，读准字音；分析笔画，记住部首；用字组词，用词造句；有多音字，抄下音和词。这种逐字讲解的教学，看似夯实双基，实则有违新课改的精神，耗时伤神，事倍功半。于是，我们常看到：黑板上，十几个要识要写的字一字排开，从拼音到部首，从笔顺到词语，无不一一陈列；讲台上，教师逐一讲解，从声调到拼读注意事项，从偏旁结构到组词造句，唯恐有稍许疏漏；座位上，学生们兴趣寡淡，昏昏欲睡，索性自娱自乐，任凭教师讲得唾沫横飞，声嘶力竭。
以讲代学，剥夺了学生的主体地位，扼杀了学生的求知欲望。把课堂还给学生，通常“医者”都会开出这样的“药方”，但教师们常常会很委屈：拼读音节是指名拼读的，分析笔画是集体书空的，用字组词是多个发言的，用词造句、多音字注音组词也是有问有答的互动，还要怎么做才叫把课堂还给学生呢？要解决这些困惑，教师们有必要依据新课程理念，对识字教学常用的环节进行再认识。
一、拼读音节教学
拼音是工具，是帮助学生读准字音的工具。学习汉语拼音是为了掌握一种认识汉字的工具。因此，学会汉语拼音不是最终目的，使用汉语拼音才是最终目的。除了这一识字工具，汉字独特的构字原理也可以帮助我们识字，如形声字利用声旁表音，象形字利用图画表音，会意字利用意义表音，指事字利用标记表音等。当我们利用构字原理这一工具来识字时，汉语拼音就不仅仅是识字工具了，它还是检查读音正确与否的验证工具。
从使用工具学习字音的角度出发，拼读音节的教学环节就不能简单地处理为指名拼读、教师带读等个别活动过程，而应该有一个学生自主学习尝试拼读音节的过程，在学生磕磕巴巴通过辨认声母、辩读韵母完成音节拼读的过程中，其心理亦经历了“挫折——成功——挫折——成功”的往复，最终的成功增强了他们学习的信心，激起了他们学习的兴趣（尽管这种自判的成功可能是错误的），也激发了他们表现的欲望。趁热打铁，设计组内学习步骤，一方面给每个孩子搭设了展示自我的舞台，另一方面迫使未品尝学习甘甜的孩子激活学习潜能，通过组内认可找到学习乐趣。这就是新课标倡导的自主合作学习模式。只有采用自主合作学习的方式，才能使全体学生在有限的教学时间内使用拼音工具，在实践中提高应用能力，熟能生巧，得心应手。
从使用工具验证读音的角度出发，拼读音节的教学环节不是单一的“出示音节，自主合作拼读音节”的模式。学生可以利用猜一猜、熟字借音、字理辨音等多种方式来预估生字读音，最后用汉语拼音来检测自己预估的准确性。“出示汉字——自主合作猜读音节——出示拼音检测读音”这种模式更符合我们日常的阅读习惯，期间经历的“尝试——辩证——验证”的学习过程，是一套完整的研究性学习模式，正是新课标提出的自主、合作、探究的学习方式在识字教学中的体现。由初识到认识，学生始终是学习活动的发起者、组织者、参与者，学生完全成了学习的主人，并能自主驾驭学习活动，其类似猜谜游戏的设计也符合低年级学生的学习心理。因而，将拼音作为验证工具，客观上丰富了“拼读音节”这一教学环节，丰富了学生认识汉字的方法和手段，使汉语拼音作为学习工具而不是学习目的这一新理念落到了实处。
二、笔顺部首教学
为什么要教笔顺、笔画？相信每个教师都能回答：是为了让学生不写错别字。为什么在课堂上书空了每一个生字的笔顺、笔画，学生还是会写错？教师的回答是：学生没有专心听讲。真是这样吗？从学习心理来分析，没有人能全部记住40分钟内教师所讲的每一句话、每一个知识点，因此，我们强调备课要有重点、难点，不主张平均使用教学力度、教学时间。面面俱到的结果只能是面面俱不到。是不是抓住了重难点，学生就不会遗忘？将每节课的重难点累积起来，是一个很庞大的记忆量，在复习再现时间不够的情况下，必然会遗忘。“授人以鱼，不如授之以渔。”与其让学生逐字书空，不如有重点、有针对性地教给学生笔顺书写规则、笔画命名的依据。笔画是构字零件，笔顺是书写顺序，掌握笔顺、笔画不是学习目的，使用笔顺和笔画识记汉字、书写汉字才是根本目的。与拼读音节教学一样，厘清了这个环节教学的最终目的，我们就不会困惑于为什么教笔顺规则、笔画命名，不再局限于教每个笔画名称、每个汉字笔顺。试想一节课上，让学生记住“竖弯钩”这个笔画名称，并多次书空此笔画，与让学生辨析为什么叫“竖弯钩”而不叫“竖折钩”，哪种效果更好呢？没有思维参与的记忆只能是短时记忆。在辨析的过程中，学生领悟到折笔形成的是尖角，弯笔是弧线，进而明白“横折弯钩”与“横折钩”、“横折斜钩”的区别。举一反三，学生找到了识记规律，并运用规律指导自己进一步学习。语文是一门实践性很强的课程，将单纯的笔顺、笔画教学变为规律的概括与运用正是新课程理念的体现。
独体字教笔顺和笔画，合体字则应该教偏旁。汉字经历了单纯的表意到既能表音又能表意的发展过程，偏旁承担的是音和义的阐释任务。从小学一年级到二年级，随着合体字的增加，识字教学应变笔顺、笔画的教学为偏旁部首的教学。换言之，识字教学不再停留在识记字形的阶段，应该通过学习偏旁，了解汉字背后的文化，通过揭示文化内涵来了解构字规律，通过运用构字规律提高识字能力。很多教师恐怕都弄错了，他们花了大量时间来指导学生记忆部首。什么叫偏旁？什么叫部首？偏旁是组字部件，部首是查字工具。工具是用来使用的，不是用来记忆的。运用部首检索汉字应该是个熟能生巧的实践过程，教师们只要将部首介绍给学生，将难检字的检字法教给学生，学生就可以通过尝试性的实践来运用这个工具。没有人会为了查工具而使用部首检字法，部首检字的最终目的是正音或辨义。偏旁在一定程度上可以起到指示音和义的作用。因此，我们教的重点应该是偏旁，教部首也是教部首的使用规律，而不是部首的名称记忆。
三、组词造句教学
组词是为了字的使用，但汉字由音、形、义三部分组成，于是，课堂上常有学生用同音字来组词，或者用该字的一个意义组词，教师既不区别同音字在形和义上的不同，也不拓展词义，更有甚者，把组词变成了应考的手段，让学生抄下几个词语背诵默写。为了理解字义而使用的组词手段带有功利性，组词也就成为识字教学的机械的教学程式。在这一程式中，学生找到了最便捷的方式：用词语手册来应对教师提出的组词要求。一项应该有思维参与的探究式学习活动再次被扼杀。教师花了大量的时间来组词，学生考试时仍然错别字满天飞，张冠李戴，令人啼笑皆非。汉字多为多义字，一个字的具体意义必须在词句中体现。组词是汉字多项意义的运用。因此，组词教学可以是“试误——辨析——求正”的过程，也可以是“辨义——运用——领悟”的过程，不论采用什么教学方法，学生对字义的辨析是组词教学的关键，积极的思维活动应该伴随组词实践活动的始终。
造句是对词语的运用。同一词义在不同的语言环境中，词义是会发生变化的，何况还有一词多义的存在。很多老师会在释词后让学生造句，有些学生会根据课文例句创造相同的语境来造句，于是出现了“今天妈妈给我买了一条新裙子，我很高兴。”“今天爸爸给我买了一个新书包，我很高兴。”之类的句式雷同的句子。大多数教师会满足于此。对于难以运用的词语，学生会搬用参考资料，照本宣科。大多数教师仍然会满足于此。在他们看来，学生只要有一个不同于课本的现成的句子就足以应考了，不管是机械模仿还是巧妙运用。
单纯地把造句看成词语运用还太浅，造句应该涉及语言表达，它承担着书面语和口语表达的双重任务，因此，变换句式造句、改变词性造句、推敲词语造句、探究词义造句、辨析色彩造句等训练都应该丰富到造句教学这一环节中来。不论进行哪种造句训练，教师都应该为学生做好铺垫，譬如创设不同的语言环境，列举不同的句式，出示近义词语等。学生在教师精心设计的各种铺垫环节中感受到词语表达的巧妙，感悟到词语运用的真谛，从而真正做到“得之于手，应之于心；应之于心，通达于理”，全面提高语文素养。
四、多音字教学
多音字教学有一个规律——据义定音。大多数教师只知道多音字有几个读音，不知道为什么它会有几个读音，怎样确定它的读音。教师自身只知其然不知其所以然，故而教出来的学生也不知其所以然。多音字教学变成了一种简单的记忆过程，学生只要记住在这个词语中读这个音，在那个词语中发那个音就可以了，至于老师没有罗列的词语，学生自然想不出它该发哪个读音，也就想当然地读了。要改变多音字教学的低效，教师首先应该加强对多音字读音规律的研究，例如“教”做名词的时候读“jiāo”，做动词时读“jiào”；“朝”表示早晨的时间概念时读“zhāo”，其他情况都读“cháo”。其次，教师应该引导学生发现多音字读音的规律，而不是将规律直接告诉学生，从归纳到演绎或从演绎到归纳，在学习实践中激发学生探究的欲望和学习的热情。最后，教师应该鼓励学生将观察发现运用于今后的学习生活中，进一步研究多音字读音的规律和变式，倡导探究式的学习方法，起到抛砖引玉的作用，而不是强调一个知识点的掌握。
逐一剖析各个环节，我们可以得出更深刻的感悟。教学低效是因为教师们对教学目的和教学手段的界定不清楚，将原本作为工具手段的教学环节认定成了教学目的，这样的方法引导就变成了知识的传授，工具运用变成了知识的训练，规律掌握变成了知识的记忆。教师不分轻重难易，一一灌输给学生，填鸭式的教学造成了学生学习的盲目性、依赖性。一切都是教师汲汲然给予的，而不是学生跃跃然渴求的，识字学习也就谈不上自主合作探究。脱离了语文教学的实践性，学生就成了学习的被动接受者，学习理所当然是一种重复的枯燥的无意义的甚至是无效的劳动。
（责编 莫彩凤）