刘桂萍
2014年第3期《教师博览·文摘版》发表了《“孔融让梨”遭遇美国孩子》一文。文章介绍了美国教师向小学生讲述“孔融让梨”故事之后的讨论：
师：关于孔融让梨你们怎么看？
生：爸爸的朋友为什么要给孔融家带梨？
师：作为礼物。
生：既然是礼物一定要是好梨子，为什么还明显地有大有小，不能一般大吗？
师：……
生：既然梨子有大有小，爸爸为什么还要四岁的孔融去分，一旦分不公平怎么办？分出去的梨子难道再要回来？
师：……
生：为什么要分给每个人吃，不愿意吃不吃，谁愿意吃自己去拿不行吗？
师：那样或许会不公平。
生：但孔融这样分也不一定公平啊，所有的兄弟都得根据孔融的喜好得到梨子，他们的选择机会被剥夺了，分到最大梨子的兄弟可能恰巧不喜欢吃梨呢。
师：你说得对，这个故事的确基于每个人都喜欢吃梨的前提假设。
生：孔融为什么对哥哥和弟弟实行前后矛盾、绝对相反的标准呢？他难道没有固定的做事原则吗？
师：他是在表现谦让。
生：他只能表现自己的谦让，给自己拿一个最小的好了，他为什么不给其他兄弟表现谦让的机会呢？
师：那你怎么看孔融？
生：我不喜欢孔融，他这么做对别人不公平，剥夺了其他兄弟选择和表现的机会。
生：我觉得孔融不诚实。
师：为什么？
生：这件事情有点自相矛盾，孔融可能是不喜欢吃梨才给自己一个最小的，但不喜欢吃就直说，讨巧地编出一堆冠冕堂皇的理由是很虚伪的。反过来，要是他喜欢吃梨的话却把大的都给了别人也是口是心非，喜欢什么该勇于承认才对。
生：我也不喜欢孔融的爸爸。
师：为什么？
生：他不负责任，让没有行为能力的四岁孔融分梨，而且他也没有是非观念，孔融分梨的行为很主观武断却得到了父亲的赞扬。
师：……
生：这个故事不好，鼓励主观武断，剥夺了民主，这种扭曲自己的欲望去赢得赞扬的做法是一种不健康的心理行为。
师：要是你是孔融会怎么样做呢？
生：把梨放在桌子上，谁吃谁拿好了。
青岛大学宫振胜、卢文丽两位老师做了对比性研究。今年7月全国“批判性思维教育”讨论会上公布了其中几场讨论的记录。下面是两场讨论的情形。
其一，曲阜一所小学五年级师生的讨论：
师：同学们，你们听完孔融让梨故事，有什么感想呢？
生：孔融很大方，处处为别人着想。自己虽然很小，却把大的留给哥哥和弟弟，我们也要学会大方，让着比自己小的伙伴和同学。
生：孔融顾着别人，品质好，不自私，不论大小都懂得忍让。
生：孔融不因为一点小事而斤斤计较，这告诉我们不能以大欺小，对于比我们小的要学会谦让和帮助。
生：孔融很谦让，不怎么自私。
生：我们要学会无私奉献。
生：我觉得孔融很善良，我们应该向他学习。
其二，湖北一所初中师生的讨论：
师：听过孔融让梨的故事吗？
生：听过。
（老师请一名学生将故事讲了一遍）
师：请大家说说自己对这个故事的看法。
生：孔融很谦让，他把大梨予让给了哥哥。
生：孔融是个很为别人着想的人，他知道自己小，吃不了大梨，而哥哥们吃小梨会吃不够，所以他把大梨给哥哥，小梨留给自己。
生：孔融是个懂事的孩子，他不愿意和哥哥抢大梨。
师：大家的看法基本一致，我希望大家能说出不同的看法来。
生：孔融是个乖巧的孩子，他知道哥哥喜欢大梨，就让给他了，自己拿小梨，免得爸爸妈妈生气。
师：如果是你，你会选择小梨吗？
生：不会，我一定会去抢大梨的。
师：谢谢你说出了自己真实的心声。大家能不能换个角度思考这个故事，孔融会不会因为自己喜欢小梨，才把大梨让给哥哥的？
生：不会。
师：为什么呢？
生：因为他就是一个懂事的孩子，他让梨就为哥哥着想。
师：所以呀，这个故事告诉我们，与人相处，要懂得谦让。
中美两国学生对《孔融让梨》的故事的不同感受、态度和评价，反映了两国学生批判性思维的不同现状，给我们很多深刻的启发。我们看到，美国的孩子有着良好的批判性思维的意识、习惯和能力。他们自觉地质疑孔融的行为与思考问题的出发点和原则，质疑孔融父亲的行为，甚至质疑故事本身的合理性，质疑故事作者的立意及其价值偏好。
“孔融为什么对哥哥和弟弟实行前后矛盾、截然相反的标准呢？他难道没有固定的做事原则吗？”的问题，是对孔融行为及其背后思考问题的原则的质疑。学生还原了孔融思维过程中的两个推理，并由此发现了大前提的自相矛盾。孔融的第一个推理是：“年纪小应当拿小梨，我比哥哥年纪小，所以我应当拿小梨。”第二个推理是：“年纪大应当拿小梨，我比弟弟年纪大，所以我应当拿小梨。”两个推理的大前提是自相矛盾的。
“但孔融这样分也不一定公平啊，所有的兄弟都得根据孔融的喜好得到梨子，他们的选择机会被剥夺了，分到最大梨子的兄弟可能恰巧不喜欢吃梨呢？”和“他为什么不给其他兄弟表现谦让的机会呢？”的问题，是从孔融的行为客观上可能给兄弟带来伤害质疑孔融行为的合理性。而“孔融可能是不喜欢吃梨才给自己一个最小的，但不喜欢吃就直说，讨巧地编出一堆冠冕堂皇的理由是很虚伪的。反过来，要是他喜欢吃梨的话却把大的都给了别人也是口是心非，喜欢什么该勇于承认才对”的表达，更是在对孔融那样分梨的出发点做深刻的道德评判。
“既然梨子有大有小，爸爸为什么还要四岁的孔融去分，一旦分不公平怎么办？分出去的梨子难道再要回来？”的问题，是在质疑孔融父亲的行为。
“为什么要分给每个人吃，不愿意吃不吃，谁愿意吃自己去拿不行吗？”的问题是对隐含前提的质疑。孔融那样分梨有两个隐含前提：“每一个家庭成员都爱吃梨”和“梨是稀缺资源”。但这两个前提不一定成立。
“既然是礼物一定要是好梨子，为什么还明显地有大有小，不能一般大吗？”是质疑故事本身的合理性。
“这个故事不好，鼓励主观武断，剥夺了民主，这种扭曲自己的欲望去赢得赞扬的做法是一种不健康的心理行为”的批评，是在质疑故事作者的立意及其背后的价值偏好。
中国学生的讨论怎样呢？先看小学生的讨论。首先，从话语方式上看，他们用的全是陈述句，没有疑问句，这说明他们没有质疑的习惯和意识。再从陈述的内容看，他们都是在赞扬孔融，这说明他们自觉不自觉地与作者和文本的立场观点保持一致，说明他们没有反思的意识和习惯。6名学生有4名学生表达了向孔融学习的态度，这说明向文本中的人物学习已经成为他们在文本阅读时的思维定式和用套话表达的习惯。令人稍许宽慰的是，多数学生能够用“大方”“谦让”等比较切近的词语来表达对孔融行为的抽象理解。而有一名学生“无私奉献”的表达则是完全不着边际，可见思维的惰性和套话的表达到了多么严重的程度。如果对尚可宽慰的“大方”“谦让”等表达做深入探究的话，我们会发现，它们的价值坐标还是狭窄了，还不能从公平、诚实、自由等高层次的价值坐标来思考问题。
再看中学生的讨论：从话语方式上看，他们同样没有疑问句，没有质疑的意识和习惯。从表达内容来看，他们同样是在赞扬孔融，同样自觉不自觉地与作者的意图保持一致，同样没有反思的习惯和意识。有一名学生在老师的启发下，说孔融的出发点是“免得让爸爸妈妈生气”，说孔融乖巧，这表明他能够从另外的价值坐标思考问题，这是可喜的：但他们同样不能从公平、诚实、自由等高层次的价值坐标来思考问题。有一名学生当教师问他“如果是你，你会选择小梨吗？”时说：“不会，我一定会去抢大梨的。”如果我们做深入的分析，可以发现两种不同的可能。其一，这是他的真心话。说真心话固然可喜，但其实用主义的、自私的价值取向和“抢”字所蕴含的野蛮却令人担忧，这与小学生的讨论相比较，是道德的倒退或堕落。其二，这不是他的真心话。他是故意在与其他同学做不同的表达而讨老师的欢心。真实的情形无论是哪种情形，都说明了这名学生价值取向的低下。何况为讨老师欢心而宁可违心地说“我一定会去抢大梨的”，同样表明了不以自私为耻的道德水准。
中美两国学生批判性思维的差异让我们警醒，让我们反思不同的传统文化和教育对学生思维品质的影响。我们的传统文化认为注重仁爱、礼让、长幼有序的道德伦理是积极的，应当继承。但同时应当看到，这种文化的伦理坐标过强，而求真、自由、公正等价值坐标较弱。在思维方面，我们是重结论而轻过程，而西方文化更重过程，苏格拉底的精神助产术及其思维特征形成了良好的传统。我国汉代的“罢黜百家，独尊儒术”扼杀了逻辑科学的发展，而在西方，亚里士多德的逻辑得到良好的发展而成为文化的根。
美国的教育尊重孩子的独立思考，鼓励学生大胆质疑，仔细论证，培养学生的科学理性。20世纪更是鲜明地倡导批判性思维。40年代，批判性思维被用于标示美国教育改革的一个主题；70年代，批判性思维成为美国教育改革的焦点；80年代，批判性思维成为美国教育改革的核心概念。而中国的家庭教育从小教孩子“听话”“懂规矩”，甚至“乖巧”。家长包办代替，孩子缺少独立思考。家长对孩子的主要期望在于学习成绩和将来的出人头地，而少有对别出心裁的奇思妙想的期待。我们的学校教育更是重结论，轻过程；重知识记忆，轻思维发展；重教师传授，轻自主探究；重标准答案，轻问题意识；重题海战术，轻科学理性。
《孔融让梨>的不同解读既让我们看到中美学生批判性思维的差距，也让我们看到了语文教学发展批判性思维的巨大空间，看到了可行的方法，那就是倡导、引导和指导学生质疑和反思。面对世界文化的进步，面对注重创新的时代潮流，面对国际竞争的严峻挑战，我们的教育，我们的语文课程理应作出积极的努力。
(江苏省扬州教育学院附中 225009)