文/邰旭凤
【摘 要】新课程教学中，我们教师往往会发现，在教学过程中有许多环节或学生的许多想法、回答不是我们教师预想或预设的，但它却实实在在的存在于我们的课堂之中。我们该怎么办？本文就初中科学教学的实际，怎样处理课堂上一些生成性的资源作一些示例，为广大科学教师在教学中对课堂中的生成性资源的关注起抛砖引玉的作用。
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关键词 科学；预成；生成性教学
一、生成性教学及其基本理念
“生成”(becoming)的意思是“变成某物”(coming to be)，它主要是相对于“预设”而言。“它是生成的，而非预先界定的。”生成性教学是生成性思维视角下的教学形态。生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的而不是在发展之前就存在的思维模式。生成性教学则是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。在课堂教学中开放的课堂资源和学生动态生成的教学资源，可以超越教师思维，就更显珍贵，因此在科学课堂上，教师想方设法开发课堂中的素材性资源和生成性资源，使学生的认识与情感在课堂上体现“原汁原味”，根据自己对各种信息的捕捉和把握，引导学生把全部身心都投入到知识的建构与再创造中去，在互动生成过程中不断向深层开掘，使课堂节奏有“一波未平，一波又起”的感觉，进而达到共识、共享、共进，营造一种和谐的、活生生的、自然的“生态型课堂”。
(一)生成性教学关注表现性目标
艾斯纳认为在课程计划中存在两种不同的教学目标：教学性目标和表现性目标。教学性目标是在教学计划中预先规定好的，它预先规定了学生在教学后应获得的知识与行为。而表现性目标不同，它不明确规定学生在学习完成后所应达到的结果，而只指明学生将要遭遇的情境、将要处理的问题和将要从事的活动，强调学生在学习中个性化的表现和个人意义的获得。生成性教学让师生的主体性、创造性和个体性得到了充分的展现，因而必定有许多的行为无法预知，学生获得的发展也不可能与教学性目标一一对应，所以表现性目标受到关注理所当然。表现性目标强调学生与情境的互动，强调学生在学习过程中对新的智力工具的发明，强调创造性地解决问题的思路与方法，其基本理念与生成性教学有着广泛的一致性。
(二)生成性教学关注具体的教学过程
从某种意义上来说，教学过程就是学生的一种特殊的生活过程，学生过什么样的生活就会获得什么样的发展。如果教学过程是单一的，学生只能获得片面的发展；如果教学过程是丰富的，学生就会获得生动的发展。生成性教学的教学过程是不能提前完全预设的。预设的只能是一个大概思路，而对教学中具体的行为表现则不能预设，也不应该预设，否则教学过程的丰富性就会被扼杀殆尽，学生丰富的发展过程也就成了没有生机的流程。
(三)生成性教学关注教学事件
教师害怕课堂教学中出现自己预先没有预料到的事件，万一出现了意外事件，就运用所谓的教学机智去搪塞。其实在教学现实中，偶发事件是必然的，没有偶发事件的教学才是偶然。既然如此，与其将精力花在设法阻止它，还不如将精力花在如何利用此类事件上。偶发事件并不是教学过程中的意外，而是教学过程的常态和必然，只不过是它出现的规律不易被把握，并且又没有固定的处理套路，所以在传统教学中，教学中的偶发事件受到了歧视。在生成性教学中，要求教师正视教学事件，对其不能压制，而应正视和利用。它将意外事件看作是教学过程中生成的一种有益的教学资源。
(四)生成性教学关注互动性的教学方法
生成性教学认为教学不再是单一的“教—受”过程，而是教学中多因素互动的过程。生成性教学因互动才存在，所以在教学过程中应采用互动性的方法促使其进一步的存在与完善。互动，既是生成性教学的表现——在生成性教学中，存在着大量的多边互动，也是生成性教学的原因——因为互动，所以才有新的信息、资源的生成。在生成性教学中，互动性的教学方法，如谈话、讨论、共同探究等方式备受青睐。互动，创造了一种新型的关系。在生成性教学中，教师与学生是“以一种相互交融的方式相聚”。
二、“原汁原味”的生成性课堂案例
教学过程是师生交流、生生互动的过程，在互动生成的过程中，教师要善于捕捉、放大教学过程中的动态生成的瞬间，一旦发现学生有什么奇思妙想，我们要有教学资源意识，认识到这种课堂上生成性资源的宝贵，并有效地加以利用，让学生在亲历探究过程中，增强实践和创新的能力。
[案例]生物的适应性：拟态保护色教学片段
出示4幅图片（其中1幅是兰花螳螂、1幅是沙漠竹虫、1幅箭毒蛙、1幅是毛毛虫）引起学生思考：它们怎样保护自己？
学生们首先的反应是惊讶，我问他们为什么有如此大的反应，学生们都说由于看到了“毛毛虫”，我也趁势提出问题：为什么会怕毛毛虫呢？学生们有的说曾被毛毛虫蛰过；有的说它的“相貌”很可怕；还有的学生说下次见到它会把它打死。我告诉学生毛毛虫的这种很耀眼的颜色叫做“警戒色”，是警告别人引起别人的注意，不要去碰它，也是一种为了保护自己而适应环境的表现。箭毒蛙也是如此，因为它会喷出一种毒素，它想警告别人不要去碰它，也是一种自我保护，讲到沙漠竹节虫时，学生们首先很难发现，认为上图中三个是一样的，仔细看了一下后才知道右边两个与左边一个不一样。我又马上问学生它们长成这个样子有何好处，学生们很容易回答：为了保护自己。再提出这种保护自己的方式叫拟态，再用多媒体显示学生们熟悉的尺蠖图片，学生们感到很亲切，因为作为农村的孩子在桑树上很容易看到它。再讲兰花螳螂时，我也不告诉学生它叫什么，学生也不知道它是什么，我问他们：这个叶子上的东西像什么？学生们都说像花，我让他们再仔细看看，他们有的说：应该是一只虫子我趁势告诉学生它是一只虫子，叫兰花螳螂，想想看它长成这样又有什么好处，学生们讨论了一下，有几个学生举起了手：它长成花一样的形态，可以避免一些比它大的食虫生物来捕食它，更好地保护自己；我表扬了他后正要接着讲下面的教学内容时，又有一只手举得高高的，于是我又让他回答：兰花螳螂长成像花一样，当别的小昆虫像蜜蜂、蝴蝶之类的，会误到它上面去采蜜，那么兰花螳螂可以趁机抓住它，可以“守株待兔”……
[反思]在上述教学过程中，虽出乎预设思路，但合乎教学流程，学生既然自发地吹来“东风”，教师就应迎“风”而上，趁机“顺水推舟”，学生因为没有固定答案的限制对于兰花螳螂的拟态而敢于作大胆的联想和猜测，这是老师无法预测的。所以我觉得我们教师在组织教学时不得不时刻关注并追随学生的思维活动，同时不断调整自己的思维，提醒学生检验所形成的猜测和推理，促使学生进行比较而产生新的问题，这样才能保证教学活动高质量地进行。显然，在这种教学模式中教师更加贴近学生，不再高高在上，也不再把自己作为判定是非的权威。
学习是以学习者自身已有的知识和经验为基础的主动的建构活动。它在很大程度上是一个意义赋予过程，必须在新的学习材料和主体已有的知识和经验间建立起实质性的联系，从而使其获得确定的意义。当新的知识被学习者纳入到已有认知框架中，成为理解的和有意义的知识，才真正是学生自己的科学知识。只有在科学概念明晰，科学探究活动经验广泛的情况下，他们的建构过程才会丰富多彩，才能在新情境中实现迁移、触类旁通，才会自然流入出这一过程的原汁原味。
教师在课堂上要给学生适度的时间和空间，变“充盈式”画面为“留白式”画面，注重学生反思习惯的培养，让他们对自身活动进行回顾，总结以及具有批判性的再思考，使学生原原本本地经历一个反思、提高的过程。通过原汁的思维表露，选择有效的解决问题方法等，对自己学习进展情况保持清醒的自我意识，通过自我评价及时做出必要的调整，提升学生的“元认知”监控水平。通过学生在课堂上原汁原味地调节、体验与监控，进一步培养学生的思维品质，使自己的认知结构在不断的调节与整合过程中及时充实、强化和扩展，为学生的持续发展奠定一个坚实的基础。
总之，我们要有教学资源意识，认识到这种课堂上生成性资源的宝贵，并有效地加以利用，让学生在亲历探究过程中，增强实践和创新的能力。
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参考文献
[1]教育信息资源第11辑
[2]叶澜.《让课堂焕发出生命活力》.教育研究.1997.（9）
[3]汪小珍.《关注课堂教学中的生成性资源》
[4]李家成.《追求真实的生命成长》.《教育发展研究》
（作者单位：浙江省湖州市吴兴区织里镇中学）