文/何 花
《语文课程标准》中对小学生的阅读有明确的规定：“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。小学阶段背诵优秀诗文110篇（段）。六年课外阅读总量应在100万字以上。”这么大的阅读量，如果学生能做到有效消化，最大限度地得到积累，小学语文的教学就是最大的成功。
然而众多教师指导学生进行阅读的过程中往往都会遇到一个阅读效果不理想的问题。有的学生阅读兴趣不浓，对布置的阅读篇目，抱着“小和尚念经——有口无心”的态度；有的学生掌握不住阅读的方法，只看情节，读书不少却收效甚微；有的学生读书只停留在粗读上，而不能上升到精读和欣赏的层次，故而对范文妙处的领悟失之肤浅……出现这些情况的根源何在？责任在教师，关键是教师对学生的阅读缺乏必要的和有效的控制。
论及对学生阅读的控制，有些教师可能会产生误解：学生的阅读本就是兴趣使然，为什么还要谈对阅读控制？控制多了，会不会扼杀学生的阅读兴趣？这里所说的控制是一种管理、指导、引导的方式，它通过对学生阅读后反馈信息的搜集整理，经过定量分析后，再制定具体的方案，从而有效对学生阅读的过程和效果进行控制，进而让学生掌握阅读的技巧和方法。
一、编《阅读表》，控制学生的阅读过程
如何实现对学生阅读过程的控制，通过多年的阅读教学实践的探索，我们给学生特意设计了一张《阅读表》，要求学生在读每一篇文章时，都按照《阅读表》的步骤和要求去做。
《阅读表》主要有这样几个要件构成：课题、本课学习资料（包括出处和内容）、新词、生字词查阅、好词好句、结构分析、可取之处、阅读存疑、自学随想等。“学习资料”的出处可以是查阅书籍、询问家长、网上下载等；“生字词查阅”主要是检查学生粗读时是否对文字上的“拦路虎”轻易放过，从而达到“明白大意”的要求；“好词好句”则让学生对文章的精彩的语句、优美词汇进行摘录，并在摘录的过程中强化体会，养成一个“要拿西瓜，先捡芝麻”的习惯；“结构分析”则对学生对文章的某篇布局提出了较高的理解的要求，锻炼学生“整体把握”的能力；“可取之处”，则能发挥小学生的独创性，明白一个“向范文学什么”的问题，这可以有效检验学生的阅读效果；“阅读存疑”，是让学生对自身解决不了的问题质疑，养成做好笔记，深入思考的习惯，并要求他们通过问家长、问教师、问专家等多种方法解决问题。对于一些美文、富有教育意义的文章，鼓励学生写自学随想。当然，这种自学表格内容的设计会根据文章的类型而变换。小学生的阅读果真能达到上述几点要求，他们的良好习惯的养成、学习品行的锻塑、学习效果的最优化等目的就都达到了。
为了使学生有效掌握，我们先引导学生将《阅读表》用到课堂学习的预习上。我们对三年级学生指导使用《阅读表》预习课文后，课堂的压力明显减小，课堂讨论和交流的时间多了，学生对文章的理解的过程清楚了，理解也就更精深了。如对《让我们荡起双桨》这首诗歌，本来这首歌词较为明白如画，但学生在“阅读存疑”一栏中给我们提出了一个非常有价值的问题：北海公园里的水面是个湖，为什么歌词中写着“阳光洒在海面上”？是不是歌词写错了？原来北方将湖泊有叫着海的习惯，有些就叫湖为“海子”、“洱海”，这里的“海”其实就是指湖，而且此作者是因承了“北海”一词而来的。这样经过探讨，学生不仅理解了歌词的大意，还了解了许多课外知识，对其今后的阅读有着很大的帮助。
再以课外阅读材料《望天门山》这首诗歌的教学为例，学生的“阅读存疑”就帮助学生准确地理解了诗意。学生的存疑主要有这两点：一是“两岸青山相对出”中，为什么用“出”不用“立”，山是不动的，用“立”更准确；二是“孤帆一片日边来”中，“孤帆”与“一片”语义重复。对前一个问题，我们引导学生体会乘车时对车窗外树的感觉，大家一下子领悟了静止的树为什么会“动”，这里只有让树“动”起来，才是最准确的。诗人在江中放舟的感觉亦同乘车一样，所以诗人用“出”不用“立”。对后一个问题解释起来就较为麻烦。这里“孤帆”是一种借代用法，特指很小的船；“一片”则强调了小船的形单影只，侧重点不同。虽然学生对此不能完全掌握，但三年级学生对一首古诗能探讨得这么深入着实令人欣喜。控制学生阅读过程，阅读效果自然有了明显的改进。
二、组织交流，控制学生的阅读广度和深度
小学生的阅读由于受个人生活积累和经历的制约，各人对文章的感悟程度不尽相同。教学中组织交流，让学生在交流中产生思维的碰撞，则更能控制学生的整体阅读的广度和深度。另外，学生通过大量的阅读，拓宽了视野，增长了知识，教师要正视学生展示自己的欲望，通过交流也可以给他们提供一些展示的舞台。同题比较、同文赏析、朗读比赛等是我们经常运用的交流形式。
“同题比较”是我们运用得较多的一种方式。这里的“题”是指主题。例如送别，学生可以找到好多诗歌《送汪伦》、《送孟浩然之广陵》、《白雪歌送武判官归京》等等，散文也有不少，就是学生的作文也能找到很多。学生在交流中通过共同的阅读欣赏，接触到了各种各样的离情别绪，触摸到了千姿百态的别离情怀，体验情感、感悟生活。同题比较既是主题性的阅读拼盘，解决了阅读广度的问题，又是一个情感教育的过程，更为学生的写作拓宽了视野，积累了资料。
“同文赏析”是我们在阅读交流课上常用的一种精读方式，这种方式重在赏析。赏析的重点是玩味文章的妙趣所在，解决一篇文章“好在哪里？为什么好？”的问题。这可以激发学生阅读的兴趣，提高学生阅读的品位，因为学生只有在阅读中有所获，他才会去阅读，不管这种“获”是知识的积累，还是情感的愉悦，或是心理的满足。有人说：“真正的阅读，是与文本作者心灵的对话。”这话一点不错。小学生如在阅读过程中享受到了一种与人交流的乐趣，我们阅读教学的目的就达到了。要做到这一点，教师就必须对其阅读的深度进行引导和控制，浅尝辄止是难以求得阅读的乐趣的。例如，巴金的散文《海上日出》，这篇文章的妙处当然在日出前、日出中以及日出后的过程精妙描写。但仅仅停留于此，距离阅读欣赏的要求还不够。我们以为要了解作者当时是在赴法国勤工俭学的路途中的重要背景，并要同当时中国的政治背景相映衬，让学生体会作者挣脱重负、追求光明和欲学成后报效祖国的特殊而复杂的心路历程，然后再带着情感色彩，让学生去欣赏这篇美文，那些自然界的景物便不再是孤独的景，而有人的情感蕴含其中了。“景与情融，景为情驭”才是这篇文章的根本要旨。王国维评诗时说“一切景语皆情语也”，道出了作文的奥妙。这样一来，学生的阅读深度自然得到了最好的控制。
“天天朗读”是在学生前一天课外阅读（每天不少于半小时）的基础上，从中选择学生最感兴趣的片断或短文，每天都利用晨读课的前10分钟，请一名学生走上讲台大声朗读，把阅读的结果凝练地展示在师生面前。学生可以自由地评分，并简要评价其朗读的优劣。然后，教师就学生朗读的文章片断，或主题、或语言、或情感、或结构等等，因文而异，提出两三个小问题，引导学生深入思考，留下深刻印象。这样日积月累，学生阅读的广度自然就得到了控制；在课外阅读时，学生也会继续延伸，就文章给自己提几个问题，在不知不觉中也加深了阅读的深度。同时，有效实现了对晨读“放羊式”阅读的规避，提高了晨读的效率。
三、“文”“白”并重，控制学生的阅读语感
阅读学习既要发展学生的书面语言，也要发展学生的口头语言。只有“文”“白”并重，才能有效地控制学生的阅读语感。小学生在课文朗读时的最大缺点是对课文的情感处理很难做到恰当，对书面语言的理解比较僵硬。我们可以运用复述将书面语言以口语形式表达出来的方式训练，其实这是对学生提出了读懂文章语言、消化文章语言、深化文章语言的更高的要求。
我们发现，即使是一篇很经典的、接近口语的童话故事，要转化为口头语言都不是易事。我们就以寓言《借尾巴》为例，看看学生对书面叙述语言与口头叙述语言的转换。原文：
老虎大王在森林里贴出布告：定于明天召开百兽大会。
小兔子看了布告以后，可发愁了，心里直嘀咕：大家都有各种各样的尾巴，而我只有一条又小又难看的尾巴。唉，怎么办呢？
小兔子一蹦一跳，一蹦一跳地，匆匆忙忙地出去借尾巴了。
如果要把这么简单的意思用口头语言表达出来，还要不给听众造成信息接受的障碍，不少学生改成这样：
一天，森林之王老虎命令部下贴出一张告示，告示上面写着：定于明天召开百兽大会。
小兔子看了布告以后，可发愁了，心里想：大家都有各种各样的尾巴，而我只有一条又小又难看的尾巴。开会时，大家碰到一起，多不好意思呀！唉，怎么办呢？对！我干脆去跟别的动物借条漂亮的尾巴装装门面，撑撑脸面。小白兔想到这里，高兴地拍起了巴掌，为自己的聪明劲儿叫起好来。
说干就干，它一蹦一跳，一蹦一跳地，匆匆忙忙地借尾巴去了。
如果要改得恰当，就必须深刻地领会文章的内容、人物的情感，否则没法使口头语言表达得生动起来。从上面的修改，我们可以看出，书面语言向口头语言的转化存在一个再创作的过程。修改后的文字可直接用于口头表达，逻辑性同样严密，语言同样生动，同时有效避免了书面语言具有的跳跃性给听众造成的接受障碍。这一转换过程中，学生的语感显然得到了训练。
讲故事的同时，还可以写故事，将口头语言转换成书面语言，这样，语言的结构形式、语体风格、感情色彩都可以让学生在转换中去感悟、体会，去学习、积累。则是体会语感的过程。语言的感情色彩不仅通过讲督促学生反复体会，还可通过讲，让教师直接感性地检验其体验的深度和准确度，从而有效地控制阅读教学。
综上所述，学生的阅读过程、学生阅读的广度深度、学生阅读的语感如能得到有效控制，阅读效果就不言而喻了。掌握一点控制技巧，且能运用恰当，我们的阅读教学就会渐入佳境，学生的语文素养就会得到较大的提高，也就能达到语文教学最大的成功。
（作者单位：江苏省扬州市花园小学）