张广录
《义务教育语文课程标准》（以下简称《标准》）修订版于2011年颁布后，在教学目标制定、教学内容生成、教学方法选择等方面，都对中学语文教师的教学工作起到了正面的促进作用。修订后的《标准》尤其强调要培养学生各个方面的语文能力，突出了语文学科“实践性”的特征。然而，仅有能力标准是不够的，母语教育更高层面的价值观培养和品格培养的任务也同样重要，不可忽视。
一、《标准》几乎就是能力标准
艾瑞克·霍布斯鲍姆在《革命的年代》中写道：“词汇经常是比文献更响亮的证言……如果没有这些词汇……如何去估量1789～1848年之间这种革命的深远意义？”确实，某种程度上，某些重要词汇往往是一个时代思想、精神和价值观的最直接载体与最准确概括。修订后的《标准》中的一些重要词汇，便是对这份新时代语文教育纲领性文件的精神最直接明确的承载。
研读之后，笔者发现，《标准》中有一个最重要的词语——“能”，可以被看作是整个《标准》的核心指向，“能……”的句式布满全篇，代表着《标准》所认定的义务教育阶段语文教育的主要功能指向。
《标准》的主体，“第二部分课程目标与内容”5440字中，“能”字共出现157次。“一、总体目标与内容”提出“课程目标”共10条，出现“能力”一词8次，其中第5、6、7、8条共出现“能……”句式8次，引用如下：
5．能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能，在实践中学习和运用语文。
6．学会汉语拼音。能说普通话。认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。
7．能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。背诵优秀诗文240篇（段）。
8．能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。
“二、学段目标与内容”部分，“能……”的句式（如：“能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构”“能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容”等）共66次：在第一学段（1～2年级）出现9次，第二学段（3～4年级）出现17次，第三学段（5～6年级）出现13次，第四学段(7～9年级)出现27次。
即使许多条款没有“能”字，却并不妨碍其表述的意思仍然是要求学生“能”做到某事。比如在以下条款的开头加上“能”字似乎表意更明确：“用毛笔临摹正楷字帖。”“累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写。”“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。”“在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法。”
“能……”成为核心表达句型，在《标准》中，以排山倒海之势密集“轰炸”，为这份《标准》定了性：这是一份“能力”标准。
二、仅有能力标准是不够的
“能”在词典中的意思是“能够，主、客条件具备，会做，会完成”等意思，意味着《标准》看重的是学生通过语文学习之后，是否“能够”“会做”“会完成”某种事情。这是一种结果标准。
而《标准》在“一、课程性质”条款中的第一句话“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，将语文学科定性为“实践性课程”。依此性质定位，意味着语文课程的标准应该是一种“语言文字运用”“实践”行为的过程标准，而非静态的实践结果标准。
强调“能力”本身，原本不错，问题是，抽象地谈“能力”，等于空谈。“能力”原本是人能够做某件事的一种抽象概括，但实际上从来就不存在抽象的能力，它只有通过具体的人做具体的事，才表现出来，即能力总是和具体的做事关联在一起，否则，就会陷入空洞的虚无陷阱。
所以，要使“能……”句型成为有切实意义的标准，对教学实践起到真正的指导作用，仅仅提出“能……”的要求是远远不够的，更需要有一种把“能……”的内容从抽象概括变为具体实在的内容标准，即具体说明学生应该掌握哪些具体课程内容和操作能力以及应该拥有哪些具体知识，是学生该学一些什么东西的准确描述和具体呈现。
进一步，还需要有一种把“能……”落实为具体可操作行为的表现标准，即为实现各项内容标准而期望学生展示出的熟练程度或任务完成质量，使这种抽象标准能具体化、过程化、行为化地“物质”性地呈现。
再进一步，基于为这种行为的实现创造机会，需提出机会标准，即用来衡量学校、教师为学生的学习达到内容标准和表现标准的要求所提供的资源、实践平台和条件是否充分及其质量是否合格的基本标准。只有在具体的情境和机会中，所谓的“学习”实践才可能发生，所谓的“标准”才会成为教师教学和学生学习行为的目标及对其行为起到规约作用的标准。
总之，只有当抽象的能力标准进一步转化为具体的内容标准和可以进行操作、测量的表现标准以及为行为实现创造机会的机会标准的时候，《标准》才会从空中落地，和教师的语文教学及学生的语文学习对接，才会对他们有指导意义，才会变成一种真正有用的标准。
遗憾的是，应该作为主体的“内容标准”“表现标准”和“机会标准”在《标准》中却语焉不详或付之阙如，在整个《标准》文本的34页中（不包括附录），“课程目标与内容”部分仅有短短的13页，且单单从能力维度进行抽象的概论，笼统、宽泛，缺乏清晰、明确、细致的表述，可操作性和可评估性都不强。大部分篇幅被其他内容挤占了，这明显是“喧宾夺主”“本末倒置”。如果说《标准》颁布以来，发挥作用不那么令人满意，追根究源，其本身的只有结果标准而缺少内容标准、表现标准和机会标准从而导致无法直接指导教师教学，应该是一个主要原因。要使《标准》对具体的教学有直接的指导意义，就应该在“能力标准”的基础上，把“能力标准”转化为内容标准、表现标准和机会标准，让教师知道自己的教学该做什么，如何做，做到什么程度，在什么样的条件下来做。
三、能力标准对教学实践导向的影响
过于强调能力标准，带来了另一个影响，就是尽管《标准》在“一、课程性质”中开宗明义地提出“吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，但实际上在具体的“第二部分课程目标与内容”中，课程目标只剩下了“能……”在单打独斗，只手遮天，“人文性”该有的价值观和情怀被严重忽视。
一味强调“能力”的培养，对教师的课堂教学实践形成一种特有的导向：为了凸显“能力”培养，教师自然要把语文课设计成“活动”课堂。为了“活动”，许多教师纷纷改弦易辙，彻底摒除接受性学习，采用所谓的“发现”“体验”等方式来组织课堂活动，以实现所谓的充分培养学生自主探究的能力。这样的“能力”课堂每学期搞一两次未尝不可，但如果长期做下去，把主要的教学时间都用在“活动”上（“活动式教学”最大的成本是教学时间），忽视了学校教育时间是有限的、恒定的，造成语文学科系统性知识教学的缺乏甚至偏废。在能力标准的引导下，有的课堂教学为了追求“能力”培养的好看形式，出现了迷乱的课堂活跃现象：教师在课堂中一片表扬之声，你对、他对、全都对；你好、我好、大家好；学生在课堂中“讨论”声一片，你说、我说、大家说，喋喋不休，说说不止……这种现象正充斥着当下的语文课堂。
其实，对母语教育来说，除了能力培养之外，还需要相当数量的“接受式学习”来涵养学生的文化积淀，这是“吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”，进行人类文明传承、保持文化传统的基本方式，而一味强调动手性的“自主能力”培养，无形之中淡化了学生受纳性能力的发展。
再次，对母语教育来说，“能做什么”仅仅是生存层面的能力，除此之外，还有更高层面的价值观培养任务，要从价值观层面来对“世界”和“个人”进行综合性的解释和理解，把握事情的意义与价值。这就意味着，学生不但要知道“是什么”“做什么”“如何做”，更要知道为什么“是这个而不是那个”，为什么“要这样做而不那样做”，更需要寻找语文事实与现象背后的原因，以及原因的原因。
而要实现这一通过母语学习来育人的目标，单单有能力标准是远远不够的。
当下世界教育的发展导向，一直在随着时代要求而不断更新，从最初的生存导向，到以后的效率导向，到现在的能力导向，正在逐渐变得更加强调价值观和品格发展导向。在这个从“能力导向”向“价值导向”转型的世界潮流中，《标准》仍然如此强调“能力导向”，值得我们深思。
①[英]艾瑞克·霍布斯鲍姆《革命的年代》第1页，江苏人民出版社1999年。
②中华人民共和国教育部《义务教育语文课程标准（2011年版）》第6～7页，北京师范大学出版社2012年。
（上海市浦东教育发展研究院200125）