管然荣
拉瑞·劳丹说过：“理论的功能是消除含混性，化无规律为有规律以及标明事物是可以理解的和可以预测的。”①“语文课程标准”（以下简称“课标”）作为规定语文课程的性质、目标、实施建议、评价标准等重要内容的纲领性、指导性理论文件，更应该如此。
作为一门独立学科的现代语文，发端于清末，形成于民国。从基本学理常识来看，既然已经把它从“文史哲”中抽离出来，独立门户，它就应该具有区别于“文史哲”的显著标志。因此，“课标”早就应该为本学科定好“圆心（核心属性）”，然后画出一个清晰的“圈”，以明确“我从哪里来，要到哪里去”，以呈现出清晰明确的、可以实施操作的学科基本特点。
然而，由来已久的中国语文教育原本就寄寓在一个庞杂的“文化染缸”里，是与文史哲诸多学科难分你我的（“文史不分家”嘛），与政治伦理教育更是密不可分的。这就使其历史地形成一种近乎先天的缺失：语文学科的专业地位、专业价值、专业智能等等众多重要内容，极易含混模糊。还有更为深层的原因：自古以来，我们的文化传统中就有过分注重“综合”性思维而忽略“具体”分析性思维的习惯观念。很多学人也常常过度倚重（而不是慎重反思）这样的传统，过分渲染语言的“模糊”以及“综合”性思维问题。有的甚至把“模糊”夸大到一种最富有创造力的综合思维能力的高度。
但是，大哲学家康德一针见血地指出过：“学问上的模糊性也常常被用来达到所希望的结果，它装扮成思想的深刻性和透彻性。正如在昏暗中或透过雾气看到的对象总是比原来显得更大一样。模糊（要模糊！）是一切神秘主义者的命令，用来诱使人们通过人为的模糊来埋葬智慧。”②清醒的中国学者也曾尖锐地指出：“近年来，不知有多少人赞扬中国传统思维的‘综合性’和‘模糊性’，却不知那种‘根据不足的综合’（顾准语），缺乏精密分析、分解的‘综合’，那种内涵外延均极含混的‘模糊’，给中国社会和文化发展带来多大祸害！”③
受到上述文化传统的长期浸染，“课标”难免打上深深的印记。可是，“课标”若要一直呈现出这样“综合”的模糊状态，又怎能给自己的学科画出一个清晰稳固的“边界线”？又怎能不持续引发着莫衷一是甚至各行其是的汹汹争讼呢？
君不见，语文学科至今蒙受着“究竟算不算一门课程”的质疑，当然同时也笼罩着“无所不在，无所不当，无所不能”的荣光。
令人感慨系之的是，语文独立设科已百有余年矣！
“课标”确实应该到了为语文圈画出学科独特领地，铺设出学科具体途径的时候了。否则，“课标”（甚至连同它所引领的学科）将失去最基本的价值意义——如果至今还放任它所引领的学科如孤魂野鬼一样游荡在生活无垠的旷野上，还要这“劳什子”干吗呢？
作为一种科学的理论“标准”，“课标”不能也不该是含混模糊或海市蜃楼一般依稀渺茫的。同时，其虽为理论文件，但在表述上也不应是深奥、艰涩的——尤其不应是概念术语满天飞的。真理是朴素的，科学是简单的。不管多么高深的理论，都要示人以简单明了的规律、规则、法则；任何一门学科，尤其是普适性、实践性很强的基础学科，都旨在让人说明白话、讲明白理、做明白人，决不能示人以蒙头转向的玄殿魔宫。执教者无论教什么学科，都应该从“课标”中事先知道它究竟是干什么的，究竟为什么要教它，教它与教别的学科的根本区别究竟是什么。“课标”只有充分阐释清楚了这一点，才能确保学科血缘根脉的纯正——不会退化变异；一切学科教学努力才能有明确的目标，才能有正确的方向，才能有科学的方法。
因此，“课标”就应尽量避免陷入这“性”那“性”的纷扰之中不能自拔，避免动辄“人类文化”之类过于宽泛上位的措辞说法。众“性”纷扰，是很容易“乱花渐欲迷人眼”的；“宽大上”式的泛论，则很容易令人一头雾水、无所适从。一句话，对本学科的专业地位、专业价值、专业意义、专业内容、专业规律、专业方法等等，“课标”要有明确、清晰而又简易的界定，从而为语文学科注入独有的稳固的内涵，使其与众多基础学科拥有明晰的分界线。
是的，语文所承载的“文史哲”内容那么丰富，但“语文学科”却没有那么丰富；“语文学科”与“文史哲”确实藕断丝连，但也不能等量齐观。是的，“生活有多大，语文就有多大”，然而专业意义上的“语文学科”可没有那么大——否则会犯逻辑学常识错误，它首先甚至只能“蜗居”在生活的某个小村落里。辩证法有时是很残酷的，当语文学科什么都“是”什么都“能”的时候，它也就什么都“不是”什么都“不能”了。道理很简单，世上哪有什么“包打天下”的万能学科呢！
当然，鉴于语文学科的特殊性，适当强调一下“综合性”“多样性”“复杂性”也是正确的，适当强调它与社会生活乃至政治思想的紧密关系也没有错；但是，必须要凸显其中的主次、轻重、缓急，若一味强化“综合”“笼统”“含混”式的所谓“统一”，势必会削弱其专业特点——明明是针对语文学科的标准，却“放之四海而皆准”，充其量只是些正确的废话。
当今语文教育教学乱象丛生，原因固然很多，但对于“学生为什么要学习国文”这一问题的模糊、乱解甚至曲解，不能不说是最根本的原因。“课标”应该而且必须对此做出指向清晰的阐释，以免“公说公有理，婆说婆有理”的无聊无益的吵闹。
叶圣陶先生说过：“国文教学并不是一件深奥难知的事情，只要不存成见，不忘实际，从学生为什么要学习国文这一层仔细想想，就是不看什么课程标准，也自然会想出种种的实施方法来的。”④
这并不是说“课标”无足轻重、可有可无，而是在告诉我们语文教学是朴素简单的，与之相应的“课标”也应该是朴素简单的。
夏丐尊和叶圣陶两位先生还说过：“中学里国文科的目的，说起来很多，可是最重要的目的只有两个，就是阅读的学习和写作的学习。”⑤两位先生意味深长地告诉我们，语文学科的真正目标又是清楚明白的。其核心能力或者说“主心骨”，就是“能够正确理解和运用祖国的语言文字”的能力。而对于理应淡化“听说”训练的高中生来说，“学会读书，学会作文”，就是其核心能力目标。这样的能力目标，其他学科都不负责，唯有语文学科来负责——而且必须要负责！1951年6月《人民日报》的社论曾号召大家“正确地使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争”⑥。而今语言文字在生活的应用实践之中，不纯洁、不规范、不健康的语言现象触目惊心。无论从社会效益上看，还是从教育视角上说，“课标”都更应该旗帜鲜明地提出：中学语文学科就是培养中学生正确、规范地运用祖国语言文字（不是“拼音文字”）去学习、工作、生活的能力的基础学科。它的核心任务就是指导学生如何规范、正确地运用汉语言文字去听、说、读、写——尤其是渎与写的。中学语文教育教学应该也必须紧紧围绕这一核心目标来打造教学的主渠道，来圈定教育的“责任田”。
倘若如此，语文学科的核心任务就清晰明确了。
再者，语文既然已经成为一门独立的课程，就应该有一系列专业上的知识与技能，就需要相当层次的专业门槛，就需要自觉运用人类在长期语文教与学的实践中总结出的方法、规律、知识、智慧来指导，变“暗里摸索”为“明里探讨”，变生活“习得”为教育“学得”，变盲目低效为科学高效。如果依然喋喋不休地倡导什么“多读多写多生活多观察”，那还设置这门学科干什么？还安排那么多教师干什么？都像“文革”时期的“开门办学”那样，放任学生到社会生活的“广阔天地里大有作为”算了！
因此，“课标”还要突出语文学科的分内职责，需要把人类长期语文教育教学实践中总结出的知识、技能、智慧做出要言不烦的梳理总结，至少也得有所提醒，而绝不能让人产生“去知识化、去技能化”的误解。确定了这样的专业门槛或专门通道，语文学科才能具有“无可替代性”，才能称得上独一无二的重要课程。
另外，“课标”虽然应该强调语文学科要为“学生终生可持续发展”奠基的重要功能，但它毕竟是针对某一具体学段的语文学习的，不是针对整个人生的语文学习的。因此，必须对学生在经过“这一段”时间的学习后“应该知道什么和能做什么”做出具体而又简易的阐释。阶段性目标的具体明确也是学科专业性、可操作性所必需的。
综上所述，“课标”作为“语文学科”的引领者，应该为本学科画出一个相对清晰的“圈”，这个“圈”越小，其标志性内涵和操作性内涵就越丰富，执教者对其认识就越清晰、越精准、越透彻。对其认识越清晰、越准确、越透彻，教学的效果就越好，效率就越高，效益就越大。
当然，我们并非主张语文学科“两耳不闻窗外事”，并非为语文学科“画地为牢”，而是真诚地希望它“瘦身减负”，让它轻装上阵，去专心致志地做自己该做的、能做的“分内事”，坚决不做“挟泰山以超北海”式的糊涂事。
“任凭弱水三千，我只取一瓢饮”，“有所不为，而后可以有为”，“舍得舍得，有‘舍’才有‘得’”，清晰简单的“课标”，必然圈画出真正属于语文学科的领地，必然引领语文教育教学走向科学健康的大道。
①[美]拉瑞·劳丹《进步及其问题——关于科学增长的理论》第15页，华夏出版社1999年。
②[德]康德《实用人类学》第16页，邓晓芒译，上海人民出版社2002年。
③刘凌《名不副实的学科命名——从“汉学”称谓谈起》，《中华读书报》2002年8月29日。
④叶圣陶《叶圣陶教育名篇》第156页，教育科学出版社2007年。
⑤夏丐尊、叶圣陶《文话七十二讲》第2页，中华书局2007年。
⑥转引自《叶圣陶语文教育论集》第639页，教育科学出版社1980年。
（北京教育学院丰台分院100073）