冯思佩
所谓图文诗，指的是以精炼生动的语言和精致优美的绘画紧密搭配而构成的文学作品。它是一种独立的图书形式，特别强调图与文的内在联系，是用图画和文字共同叙述一个完整的故事。小学低段语文教学倘若发挥图文诗“最完满的感性形象的显现”的功能，抓住小学生的形象、具象思维特点，通过切合儿童心理的故事性情境营造以及色彩丰富的图片导引，学生就会在自主的言语实践中以图解意或以诗悟图，形成独特的诗化言语表达，自然生发启迪诗思、陶冶诗情、积淀诗语等多向度的语文价值。
一、图文诗教学的多向度语文价值
图文诗既可以视作绘本的一种形式，也可以视作诗歌的一种体裁。也就是说它既兼有绘画的形象鲜明性、故事情节性特点，又兼有诗歌想象性、韵律性特质。小学低段的学生正处于语言与思维发展的关键期，在小学语文教学活动中，图文诗教学具有的教学价值是多向度的。
（一）绘画与诗歌的互动：启迪学生的诗性智慧
“诗性智慧”这一重要概念来源于意大利哲学家维柯。根据维柯的理解，人类社会最初的智慧就是一种“诗性智慧”。由于原始人处在人类发展的儿童时期，其智力是混沌不分的，理性的抽象能力尚不发达，但却富于感觉力和想象力。这种感觉力和想象力被维柯称为“感觉到的想象出的玄学，这种玄学就是他们的诗，诗就是他们生而就有的一种功能，因为能凭想象来创造。”[1]与成人相比，儿童具有真挚的情感和丰富的想象力，而这些是诗性智慧的精髓。他们从感性上去对美的对象进行观照，产生出最为真实的情感反应。但是，这种诗性智慧不是天生就具备的，情感和想象力的生成需要一个宽阔、自由、诗意的后天环境。如果儿童失去了这样一种关键期的培养，那么他们将难以获得诗性的智慧，而后来的成长也将难以弥补这种缺失。将图文诗引入到小学语文的课堂，不是简单的图与诗的叠加，而是充分发挥学生的学习主动性，在图与文之间架起对话的桥梁，其焦点就在绘画与诗歌的互动上，这种互动有助于培养学生的诗性智慧。在《艺术作品的本源》中，海德格尔指出，“凡艺术都是让存在者本身之真理到达而发生的，一切艺术本质上都是诗。”[2]处于小学低段的儿童本身就对色彩精美、通俗易懂、极具感染力的绘画有特别的关注。通过绘画，儿童开始接触美、感知美、理解美，将生活之美逐步吸收成为人性之美。而图文诗的语言本身也是富有生活具象的语言，是真正属于儿童自己的语言。通过诗，儿童看见了另一片语言的田野，这片田野给儿童提供了表达的自由天地，说着自己想说的语言，将对这个世界的感性知觉通过语言来诉说。图与诗的互动，既将绘画与语言进行圆融，也将图里的图景与生活的图景进行圆融，还发挥诗的道说功能，图诠释诗，诗传导图，学生以图画为媒介、以想象为依托，凭借诗，依托诗，对自然、社会、自我进行直觉式、超越式地体验、思考与感悟，自然形成了“物物相融、物我合一”的诗性思维方式。
（二）绘画与诗歌的合奏：诗化学生的语言表达
图文诗作为一种阅读绘本，插入短小精湛的诗歌和富有想象力的插图，除了达到吸引孩子增加阅读量的目标，还有一个最重要的目标就是提高孩子语言的表现力。这种语言因为融入了绘画的元素，又包含诗的韵律，自然成为诗化的语言。孩子最初来到这个世界，睁开眼睛相遇的是画面，画面是儿童感知世界的一种方式。随着年龄的增长，孩子对画面的敏感度越来越高，他们喜欢颜色丰富、画面感强的读本。图文诗，对于绘画自然有特别的要求——隐含文字。何谓有文字的图画？图文诗的图画不是简单的形象摆设，或者单纯作为诗歌的装饰品，而是形象与形象之间早就建立好了相应的关系，这种关系就隐含儿童的言说，凭借该言说，让儿童去道出生活中人与自然、人与社会、人与自我及其彼此关系的困惑、意义。儿童凭借图文诗的“画”去探寻生活的秘密，甚至可以对自然、社会、自我予以切己性的解答、塑造。也就是说，把有文字的图画，提取出来训练儿童语言，有意识地发散儿童的思维，激发儿童的想象，刺激儿童想表达的欲望。儿童在这个过程中语言自然会变得有色彩，每一句话都带有自己对生活的体会，每一丝情绪都是真实情感的再现，这样的语言朴实、丰富。例如小学生陈蕴僖写的一首名为《给我一个拥抱》的诗歌：“我是一棵孤单的小草，我还是一棵没有家人的小草。夜里，我对月亮说，你能给我一个拥抱吗？月亮一句话也没说，只是用手轻轻拥抱着我。第二天，我再也不孤单，因为有月亮的拥抱陪着我。”当读起这首诗时，会让人感受到故事的发展随着画面而移动，在移动的过程中还能感受到这位小诗人细腻温暖的情感。有画面的诗歌语言，使人能更加体会童诗的本真。
（三）绘画与诗歌的共鸣：促使真美善的圆融
图文诗的本质特点在于图与文的交融：画中有诗、诗中有画。小学学生具备一种图景思维的能力，他们能够赋予图景中的自然之植物、动物以及事情以美善的情怀，而吟咏、写作诗歌又是一种触发心灵感动的言语实践活动，将绘画与诗歌圆融起来，自然能够从归真、求善到至美的不同层面丰富儿童的精神生活，陶冶儿童的诗意情怀，逐渐提升儿童的诗意品质。从古至今，历代的仁人志士对于绘画都有一种深切的情怀，以艺术之境悟胸中之境。如郑板桥的画竹之道中就提出：“眼中之竹、胸中之竹、手中之竹。”眼睛所到之处是对事物“真”的感知，而后内化为社会人“善”的理性认知，再凝聚心中自我“美”的创造，从而促成手中之“竹”。这是一个物我交融的创作过程，感知与创作的辩证统一的活动，更是真善美圆融的活动。在儒家的美学思想中，孔子也特别强调“里仁为美”（《论语.里仁》），其意思是真正学问的安顿之所，要以仁为标准，达到仁的境界，也就是说学问达到真善美圆融的境界。图文诗教学，无论是绘本的选择，还是诗歌的导引，首先要尊重儿童的天性之真，然后导引社会之善，最后回归自我内心之美。教学依托言语实践，让学生在师生、生生多元的言语实践中层层递进，自然达到真善美的圆融。在这个过程中，审美所获得的初步感受经过个体的体悟逐渐过渡到人生境界的提升，这种提升最明显的标志是从艺术作品中得以窥见画家的博大胸怀。
二、图文诗教学的基本策略
（一）营造审美教学情感场，陶冶学生的诗意情怀
刘勰《文心雕龙·知音》有言：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”这就是说，无论是作家的创作，还是诗人的情感表达，总是由内而外，即先有客观现实的感发而产生的内在情态。图文诗教学是儿童化、生活化、审美化活动。这种活动的顺利展开，需要以情动作为逻辑前提。这就要求营造好切合儿童的情境，这个情境既是学生自主建构图景意义的平台，是生活知识提炼的现实背景，还是教师、学生、文本的对话空间，更是包含学生生活情象体验和教师教学意趣形同物理学磁场的情感场。
在图文诗情感场的创设中，重视儿童的审美能动性，抓住“图画美”与“语言美”两个角度，去塑造教学的审美情境：首先，图片的选择需要与儿童的生活建立联系，带给学生触动心灵的审美体验。从儿童最真实的生活中去提取审美的形象，儿童的审美体验就不会只流于表面，而是与他的心灵产生了共鸣，有利于唤醒儿童无限的想象力和领悟力。其次，以图造境引真情，将静态的图片转化为动态的感受。一副寓意深刻的图片有利于激发儿童丰富的想象力，表面存在的形象实则是真情实感的外化。所以，将一些与儿童的生活息息相关而又蕴含情感要素的图片引入到图文诗的教学中，通过图画的有意义编排，营造出一个充满美感的教学情境，使儿童在图画美的熏陶下，审美意识一步步加强，审美水平一步步提高，儿童自然而然会对审美表现出自己个性化的理解和追求。所以，通过图画创造审美的情境可以使儿童感知美的存在，发掘美的独特，使心灵在一种自然的状态中受到美的润化。
儿童的心灵要想得到真正的成长，通过“图画美”这一渠道进行培养是不全面的，还需要通过语言去表达内心的情感世界。在这个过程中，“语言美”涉及到两方面，一是教师本身的“语言美”，二是儿童的“语言美”。诗意课堂的产生与两种“语言美”的互动紧密相连。教师的语言流露出诗意的美感，对于儿童来说本身就是一种审美的体验。儿童可以从教师的语言中受到启发，从而写出更美好的诗句。所以，通过“语言美”去塑造诗意的情感场，教师拥有一个诗意情怀的同时，还需要诗化自身的语言，这样才能更好地引导儿童进行诗歌创作。并且，在图文诗课堂上，当儿童说出生动的诗句时，教师要及时捕捉到儿童的语言，引导儿童进一步展开想象。因为，“语言美”的课堂，不是教师诗意语言的表演场，而是与儿童语言互动的情感场。通过师生语言的交流、情感的互动，诗歌课才会真正活起来。
（二）运用图文交融的教学方式，培养学生的想象力
张世英先生认为把握事物的方式有两种，一种是思维，一种是想象。想象，在诗歌创作中占据非常重要的地位，这是要受个体的生活经历与思想体悟制约的。对于儿童来说，他们的世界与成人世界太不相同。他们不受社会上很多规则、形式的制约，而是单纯地去感觉周围的世界。凭着自己的兴趣和爱好去选择自己喜欢的事物，去表达对所见所闻的真实感受。所以，图文诗教学所采取的是“以图促想、以文促思”的教学方式，时刻关照学生想象力的培养，激发学生进行想象的同时还能从多角度保护儿童纯真的想象力。
教师在进行图文诗的教学时，要选择一些贴合主题的图片，建立起与语言表达训练的联系，以两种形式的交融来触发学生的丰富想象力。可以分三个阶段进行：第一阶段为图文诗的“归真”想象训练，教师选取贴近生活而富有一定内涵的图片，为学生创造一个语言训练点，让学生表达自己的直观感受。这一环节的想象，是基于儿童生活的体验，是一种对生活本身的感受。第二阶段为图文诗的“求善”想象训练，学生基于前一阶段的积累，从生活情境出发，进入到假设情境的环节。教师选取的图片不仅要精美生动，更要蕴含丰富的想象点。同时，语言训练的设计应更具有创造性。旨在激发学生通过图片发散想象力，从而创造性地运用语言表达自己的想象，获得求善的精神品质。第三阶段为图文诗的“至美”想象训练，从文本之境要走向生活之境，培养孩子的想象力最佳的方式是使儿童实践于生活，从而不断地去激发想象、创造想象。这一阶段，对诗歌的引导目标是学生进行自我创作。教师引导学生提取生活经历，去感受生活中的画面，通过语言来表达内心的真实感受并且逐步升华自己的精神感悟。这个阶段的想象颇具人文气质，能让学生得到精神成长的同时去拥有一个诗意的情怀，用诗意的精神去面对人生的各种境遇。
儿童的思维特点是从直观想象到理性思维过渡，但这并不代表，想象力对于儿童的成长是一个逐渐走向消亡的过程。理性思维的萌发与建立，同时也为想象力的丰富提供了一个多元的空间，能让儿童的思维更加具有生命力。而这种精神的生命力对于诗歌创作来说是非常重要的。有想象力的诗歌才会擦出灵动的火花，才能够唱响一曲生命之歌。
（三）回归言语实践本体，训练学生诗意的语言表达
米兰·昆德拉说：凡触及本质的皆为深刻。[3]儿童写的诗歌，直接反应的是内心世界纯真的情感，表达的是各种真实的情绪，表现他们对人生的期望和憧憬。将图文诗引入小学课堂，让学生接触这样一种语言表达方式，是基于儿童的身心发展规律，是尊重儿童的经验和能力，是以儿童观世界的方式来帮助他们成长。而语言在这个成长过程中，就像一个水标符号，可以用来衡量孩子们表达水平是否有所提升，语言思维是否更加开阔，是否能够更加自如地进行真实地表达。
图文诗教学营造了一种以儿童为主体的教学情境，充分关注儿童语言的“生活真”。例如在语文课堂中，给孩子一副从图文诗中提取的画面：一个小孩和一只乌龟拥抱在一起。孩子们看到这样的图片很激动，似乎这些所谓的乌龟呀、小鸟呀就是他们的亲人，他们的朋友。因为在低段儿童的世界里，自然界的所有事物都具备人类一样的情怀，一样的悲欢离合。这真印证了南宋名儒张载的“民胞物与”的思想。这是由儿童的具象思维特点所决定的。这时，教师就应该尊重他们的思维特质，打开孩子想象的翅膀，提出这样的问题：“孩子们，我们看到一个小孩和一只乌龟拥抱在一起。我们一起猜一猜，乌龟和小孩会说些什么呢？”孩子的创新的火花就会一瞬间被点燃，自然说出自己富有童真童趣的小对话。从这些对话中，可以看到孩子们日常生活里与家长、老师、同伴对话时的语气，孩子将生活中的“真”带入到了诗歌情境之中来，孩子所想表达的就是内心世界的真情实感，毫不矫柔做作。并且，面对同一副画面，孩子所表述的想法是各不相同的，因为他们的生活背景不同，各自的经历使得创作的对话具有不同的趣味感。有的孩子会说：“乌龟爷爷，请你把我抱紧一点，我很喜欢你。”有的孩子会说：“小乌龟，你是不是觉得很孤单，不要害怕，有我陪着你。”有的孩子会所：“乌龟爷爷，你的壳儿好重哦，但是我还是喜欢和你做朋友。”从孩子真实生动的语言，教师可以感受不同的孩子有不同的感受，图文诗尊重每个孩子的生活经验、阅读感受、创作欲望，诗句中自然而然流露出童真童趣的味道。
图文诗的语言表达还体现在儿童的“情感真”。诗歌是重情的，只有真情实感，才使得诗歌具有生生不息的生命力。孩子的心灵是善感的，对于周围世界的万事万物都充满好奇，自然界的一草一木均都能与之对话。因而，孩子是在情感的氛围中去体味童年时光，是在嬉戏的环境下去捕捉生命的感动。读诗和写诗都是在享受情感，孩子们写诗的过程中也是在享受属于他们独有的情感。这就决定教师需要尊重儿童的“生活真”与“情感真”，创造一个孩子可以自由游戏生活、宣泄情感的诗意空间，让他们在轻松自由的氛围下去欣赏图片、阅读诗歌、发散诗思以及进行自我的创作。这样一来，孩子写的诗就会充满生活的乐趣，凸显生活的画面，流露自然的情感。
图文诗是从灵魂里唱出来的歌谣，它属于精神世界。通过发掘绘画的美感来建立与诗歌语言的圆融关系，让儿童感知美感形象的同时，诗化自己的语言，进而发掘出儿童心灵里存在的更为稚嫩、纯真、真诚的美。将图文诗引入小学语文课堂，它的教育目的是通过美感与语言的双重作用来实现的。给予儿童一片诗意的天地，让每一位儿童都在诗意的世界里自由翱翔！
（基金项目：浙江省高等教育课堂教学改革研究项目“德性培育与专业技能训练协同的探究式课堂教学改革研究——以《小学语文课程与教学论》为例”（项目编号：kg2013089）成果.湖南省高等学校哲学社会科学研究基地“小学教育研究基地”阶段成果。）
注释：
[1][意]维柯著.新科学[M].北京：人民文学出版社，1986:161-162.
[2][德]海德格尔著.林中路[M].上海：上海译文出版社，1997:55.
[3]米兰·昆德拉（Kundera，M.）著，余中先译。被背叛的遗嘱[M]。上海：上海译文出版社，2003:72.
（冯思佩 陕西师范大学教育学院710000）